Tammikuun loppuun mennessä kertyneiden suoritusten merkintöjen pitäisi näkyä rekisterissä nyt (tai viimeistään tämän viikon alkupäivinä).
Suorituslistaa ja osasuoritustietoja päivitetty myös tänne:
http://ohopop.wordpress.com/hyvaksytyt-osasuoritukset/
7.2. pidetyn tentin tulokset puuttuvat siis vielä.
Viimeisimmät suoritukset on kaikki tarkistettu ja suoritusten lista (http://ohopop.wordpress.com/hyvaksytyt-osasuoritukset/) päivitetty. Kansliasta suorituksia ei ehkä ehditä viemään rekisteriin ennen joululomia, mutta siinä tapauksessa ne ilmestyvät näkyviin vuodenvaihteen jälkeen.
Tenttitilaisuus on vielä tammikuun yleisenä tenttipäivänä ja myös sähköinen tentti (tenttis) on auki tammikuun loppuun. Helmikuun yleisenä tenttipäivänä on mahdollista täydentää puuttuvia kokonaissuorituksia. Ota yhteyttä, jos suoritustiedoissa tai -mahdollisuudessa on epäselvyyksiä.
—
Kun lähes kaikki suoritukset alkavat nyt olla koossa ja rekisterissäkin, voin samalla vielä kiittää kaikkia osallistujia & toivottaa onnea muissa opinnoissa tästä eteenpäin! Kiitän myös kaikesta annetusta palautteesta, niin palautelomakkeissa kuin mm. luentopäiväkirjoissa. Otan mieluusti vastaan palautetta kurssista myös tänne blogiin (http://ohopop.wordpress.com/palautetta-ja-kommentteja-2/), jos et päässyt täyttämään palautelomaketta kertauskuulustelussa (tai vaikka olisit päässytkin, mutta jotain jäi sanomatta).
Toivotan kaikille leppoisia ja kiireettömiä lomapäiviä joulun ja vuodenvaihteen aikana!
Kokonaismerkinnät (jos on tehnyt kaikki vaadittavat kurssisuoritukset) ovat näkyneet rekisterissä eilisestä lähtien. Vien tämän iltapäivän aikana tänne blogiin listan osasuorituksista (siitä näkyvät myös mahdolliset uusintatarpeet). Viimeistään n. viiteen mennessä pitäisi listan olla täällä.
Lisäys klo 18:
Nyt täällä sivulla lista hyväksytyistä osasuorituksista:
http://ohopop.wordpress.com/hyvaksytyt-osasuoritukset/
Lisäys 29.11.:
Huomisen aikana pitäisi ilmaantua rekisteriin suoritusmerkintöjä.
Päivitän myös viimeistään illalla (ma) tänne tiedot osasuorituksista.
Aluksi tulin mielijohteesta palanneeksi teemaan, joka oli jo aiemmin lyhyesti esillä: kuinka paljon yliopiston kurssit vievät aikaa opiskelijoilta.
Esitin seuraavan laskelman:
laskennallisesti yhden opintopisteen suorittaminen tarkoittaa 27 tunnin työskentelyä. 5 opintopisteen kurssi (kuten tämä) edellyttää siis odotusten mukaan 135 tunnin opiskelua. Jos käy istumassa luennot, niihin kuluu aikaa (matkoineen ja kertauksineen) ehkä 20 tuntia. Tämän jälkeen pitää tenttiä 3 kirjaa (sivuaineilijat) ja jos käyttää kaksi täyttä arkiviikkoa niiden lukemiseen, ja jos omistaa arkipäivistä 5 tuntia lukemiselle, tämä vie yhteensä 2 x 25 tuntia eli 50 tuntia. Kun nämä jälkimmäiset vähentää 135 tunnista, saldona on, että kurssi on suoritettu kohtuullisen hyvin ja jäljellä on vielä yli 60 tuntia opiskeluaikaa. Ja moni hymyili kun esitin, että tentittävien kirjojen lukemiseen kuluisi 50 tuntia aikaa. Näin kaukana toisistaan on siis oletus siitä, paljonko kurssien suorittamiseen käytetään aikaa, ja paljonko niihin todellisuudessa kuluu. Mistä tämä kertoo?
Sitä voi jokainen pohtia itse, mutta tarkoitus ei ollut “moralisoida”. (Ei siitä huolimatta, että vuosien varrella olen yhä enemmän alkanut epäillä, onko tämä uusi yliopistokulttuuri etenemässä kohti jonkinlaista simulaation todellisuutta: monet opettajat esittävät ikään kuin opettavansa ja useat opiskelijat esittävät ikään kuin opiskelevansa, mutta vain sen verran, että illuusio säilyy. Mitenkähän meille käy.)
Sen sijaan halusin sanoa tämän: käyttäkää tuo jäljelle jäänyt 60 tuntia itsenne ja toistenne sivistämiseen juuri siksi, että se on vapaata aikaa. Sana “koulu” (ja useimpien eurooppalaisten kielten sitä tarkoittavat sanat, kuten skola, school, escuela, école jne.) periytyvät kreikan kielen sanasta skhole, jonka alkuperäinen merkitys viittasi vapaaseen aikaan ja keskusteluun. Mahdollisuuteen irtautua elannon hankkimisesta ja muusta pakolle alisteisesta ajan käytöstä, ja omistaa aikansa kaikkein tärkeimpään: keskusteluun, oppimiseen, sivistymiseen, henkilökohtaiseen kasvuun.
Tämä aika (siis: yliopisto) on ainutlaatuinen mahdollisuus. Jos mahdollisuuden käyttäminen edellyttää sitä, että jättää pois ne p-duunit ja ottaa lainaa, niin olkoon niin. Tehkää merkityksellisiä asioita. Yliopiston idean hienous ja kauneus on (minusta) siinä, että se tarjoaa mahdollisuuden suurelle joukolle nuoria (ja vähän vanhempia) ihmisiä kokoontua yhteen ja omistautua useaksi vuodeksi elämästään itsensä sivistämiselle. Ette te siihen opettajia tarvitse. Siihen ei tarvita muuta kuin halua sivistyä. Dialektike tekhne (kreik.), dialektiikka — keskustelun ja debatin harjoittaminen (saleissa, kuppiloissa, baareissa, verkossa, missä vain) on yksi parhaita ajattelun ja ymmärryksen kehittämisen menetelmiä. Eikä toki haittaa, jos hakee virikkeitä myös kirjoista, koska ne ovat meidän kulttuurimme itseymmärryksen yritysten arkisto, myös tenttikirjat. Niitäkin voi lukea paitsi pakosta, myös kiinnostuksesta, samalla havaiten, että ne puhuvat siitä todellisuudesta, jossa me yhdessä elämme.
—
Luennon aiheena oli etenkin koulun muuttumisen mahdollisuus, teidän koulunuudistus-pohdintojenne kautta. Aihe liittyy opetuksen suunnittelua ja opetussuunnitelmia koskeviin tiivistelmiin.
Olemassaolevien opetussuunnitelmien olemusta ja muotoa voi pohtia vaikka katsomalla yliopiston opetussuunnitelmia, joiden mukaisesti te opiskelette. (Kuinkahan moni niihin kiinnittää juuri huomiota?) Esim. tämän kurssin opetussuunnitelma:
https://www10.uta.fi/opas/opintojakso.htm?id=8233&lang=fi&lvv=2010&uiLang=fi
Muita esimerkkejä löytyy runsaasti opetushallituksen sivuilta, missä voi tutustua peruskoulun, lukion ja ammatillisten tutkintojen opetussuunnitelmien perusteisiin eli siihen, mitä koulumme tällä hetkellä pitää (virallisesti ilmaistuna) sisällään:
http://www.oph.fi/info/ops/
Opetussuunnitelma-teemaa käsittelevissä tiivistelmissä (ks. ed.) edetään nykyisten suomalaisten kansallisten opetussuunnitelmien taustaprosessin kautta korostamaan sitä, että on problemaattista pitää nykykoulutuksen sisältöä jonakin itsestään selvänä, ja siitä edelleen jatketaan pohtimaan sitä, miten opettaja itse tulkitsee, arvioi, rakentaa ja perustelee opetussuunnitelmallisia valintojaan. Korostin myös luennolla opettajan itsenäisyyttä ja valtaa päättää opetuksensa tavoitteista ja sisällöistä ja menetelmistä.
Pohdittiin pienryhmissä seuraavaa (viikkotehtävää): jos olisitte ops-diktaattoreita, mitä koulussa muuttaisitte? Pohdinnassa nousi esiin useita asioita. Monet niistä liittyivät kokonaisvaltaiseen uudistamiseen: oppilaslähtöisyyteen, oppiaineiden väliseen integraatioon, projektioppimiseen, opettajien yhteistyön lisäämiseen, koulun ajankäytön muuttamiseen, arvosanojen poistamiseen (tai niiden käytön muuttamiseen) joissain aineissa, ylioppilaskokeen ylivallan vähentämiseen lukiossa, valinnaisuuden ja joustavuuden lisäämiseen, yksilöllisten erojen huomioon ottamiseen, todellisessa elämässä tarpeellisten asioiden oppimiseen — ylipäätään siihen, että opittaisiin todellakin enemmän elämää kuin koulua itseään varten. Todettiin, että monet ehdotukset törmäävät usein koulun vakiintuneisiin rakenteisiin, eikä valtakunnallisella tasolla ole opetushallituksen ja -ministeriöllä ollut rohkeutta muuttaa niitä. Niinpä ehkä pitäisi harkita sitä, että entistä enemmän valinnanvapautta ja valtaa annettaisiin paikalliselle tasolle, kunnille, kouluille, opettajille — jotta nämä voisivat halutessaan vapaammin etsiä niitä joustavuuden ja uudistuksen mahdollisuuksia, joita ei kansallisesti saada aikaan. Siinä on totta kai riskinsä, koska ei pitäisi myöskään luopua Suomen hyvin tasavertaisesta peruskoulujärjestelmästä eli siitä, että suuria eroja tasossa ja tuloksissa ei alueiden eikä koulujen välillä ole (ja se on yksi tärkeä syy pärjäämiseemme PISA-tutkimuksissa).
Ja: joku muistutti siitä, että jotain on onneksi myös saavutettu ja monissa kouluissa on jo tapahtunut muutosta uudistavaan suuntaan. Osittain tämä on myös seurausta opettajakunnan uusiutumisesta.
Muistakaa kyseenalaistaa opetuksessa ja koulutuksessa kohtaamianne “itsestäänselvyyksiä”. Tietenkään se ei ole yksinkertaista eikä helppoa, koska ensimmäinen ongelma on jo siinä, miten ylipäätään havahtua siihen, mikä näyttää olevan luonnollisena annettua, mutta voisi olla aivan toisinkin. Kääntäkää asioita nurin: miettikää opetusta ennen kaikkea oppijoiden elämismaailmasta, kehollisuudesta, ajattelun ja tunteen tarpeista, todellisuudesta, arjesta, kehitystasosta sekä heidän kohtaamastaan nyky-yhteiskunnasta käsin — älkää siitä käsin, miltä koulutuksen instituutiot ja organisaatiot (koulut, opetuksen järjestämisen vakiintuneet tavat, opetussuunnitelmat, oppisisällöt, oppiaineet jne.) nyt näyttävät. Ihmiset etusijalle, eikä järjestelmiä ja instituutioita. Jälkimmäisten pitäisi palvella yksilöitä, heidän muodostamiaan yhteisöjä ja kansalaisyhteiskuntaa, ei toisinpäin.
Annoin tiivistelmissä tästä toisesta näkökulmasta ajattelemisesta joitain ihan pieniä esimerkkejä, ja viittasin luennolla mm. tiivistelmissä olevaan vertailuun siihen nähden, millainen oli esimerkiksi klassisen kiinalaisen kulttuurin käsitys sivistyksestä ja sivistyneestä ihmisestä.
Miksi esimerkiksi tänään pidetään äärimmäisen keskeisenä osana kouluopetusta monimutkaisten (ja suuren enemmistön kohdalla myöhemmin kokonaan päästä unohtuvien) matemaattisten laskutapojen opiskelua?
Miksi koulussa ei opetella kävelemään niin, että säästyisimme selkä- ym. vaivoilta, vaikka tämä yhdistäisi meitä kaikkia ja säilyisi päässä (tai pikemminkin kehossa) loppuelämän?
Miksi koulussa ei opeteta perusteellisesti hyvän istuma-asennon, venyttelyn ja lihasterveyden perusvalmiuksia tai vaikka joogaa tai muita hyödyllisiä kehonhallinnon menetelmiä? (Paitsi jotain hiukan tähän suuntaan vähäisissä, satunnaisissa liikunnan opinnoissa — siinä missä paikallaan istumista ja eteen tai kirjaan tuijottamista on satakertainen määrä.)
Miksi koulussa ei harjoitella perusteellisesti toisten kuuntelemista, keskustelun taitoa, omien ajatusten kriittisen arvioinnin ja oman näkökulman vaihtamisen taitoa?
Miksi koulussa on todella vähän maailmankuvan rakentamiseen ja maailmankatsomukselliseen pohdintaan keskittyvää syventävää ajattelua?
Miksi koulussa ei harjoitella hiljentymisen, pohdiskelevan ajattelun tai vaikka meditaation taitoja, vaikka sen kautta saatavat voimavarat voisivat olla koko loppuelämän kannalta merkittävämpiä kuin mikään oppisisältöjen määrä sinänsä?
Vastaavia kysymyksiä voisi toki luetella loputtomiin. Ydinsanoma on kuitenkin: ajatelkaa itse. Arvioikaa kriittisesti, miettikää omat opetukselliset arvostuksenne, ajatelkaa ihmisiä, oppijoita, yhteiskuntaa. Älkää ottako koulutukseen ja opetukseen kuuluvia asioita valmiiksi annettuna tai pureskeltuna. Maailma ei ole valmis — ei myöskään eikä etenkään opetuksen ja koulutuksen maailma. Ja käyttäkää omaa opettajille kuuluvaa pedagogista valtaanne opettaa sellaisia asioita ja sellaisella tavalla, joita pidätte perustellusti tärkeimpinä ja parhaina.
—
Seuraavassa vielä viimeiset tiivistelmät, joiden asia on olennaista, vaikka luennolla vain viittasin niihin:
Kuudes luento_OHOPOP2010
Aivan luennon lopussa sanoin muutaman sanan opetustyön muutospaineista, opettajille asettuvista haasteista ja toisaalta opettajan ammatillisesta etiikasta.
Opetustyön muutostendenssejä ja yhteiskunnallisia haasteita tässä päivässä on koostettu alla olevaan kuvioon, jonka näytin (saat kuvan paremmin näkyviin klikkaamalla sitä):
Kuvio on otettu teoksesta Kiviniemi, Kari: Opettajan työtodellisuus haasteena opettajankoulutukselle.
(Opettajien ja opettajankouluttajien käsityksiä opettajan työstä, opettajuuden muuttumisesta sekä opettajankoulutuksen kehittämishaasteista.) Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (Opepro) selvitys 14. Opetushallitus 2000.
Kyseinen raportti on kiinnostavaa luettavaa muutenkin. Siihen on koostettu ryhmähaastattelujen perusteella opettajien näkemyksiä oman työnsä muuttumisesta ja koulutyössä nykyään kohdattavista haasteista. Haastatellut opettajat ovat peruskoulusta ja lukiosta, joten näkemykset koskevat ensisijaisesti koulujärjestelmässä tapahtuvaa opetustyötä. Toisaalta muutostendenssien käsittelyssä tulee esiin paljon sellaisia tekijöitä, jotka liittyvät myös muuhun opetustyöhön, kuten aikuiskoulutukseen, ammatilliseen koulutukseen, työelämäkoulutukseen jne.
Raportin voi ladata pdf-dokumenttina tästä:
Opepro 14
(Raportin alkuperäinen sijainti verkossa on täällä, samassa paikassa myös muita Opepro-raportteja.)
Tästä alta löytyy puolestaan saman Opepro-hankkeen (opettajankoulutuksen ennakointi- ja kehittämishankkeen) loppuraportista Opettaja vuonna 2010 luku 4, “Muuttuva opettajuus”:
Tämän raportin luvun lukeminen ei ole pakollista tenttimateriaalia luentokertausta varten (siksikään, että luku on myös suhteellisen pitkä), mutta se täydentää viimeisen luennon teemoja ja sen voi vaikka pintapuolisesti vilkaista. Siinä esitetään kiinnostavia tiivistelmiä opettajuudesta, opettajan professiosta (ammatillisuudesta), opetustyön muutoksesta ja muista olennaisista aiheista. Jos on suuntautunut opettajaksi, kannattaa omaksi hyödyksi ja ilokseen lukea kyseinen luku tarkemminkin. Tietysti tässäkin tapauksessa, kuten olen aina muistuttanut, kannattaa lukea kriittisesti, eikä tarvitse olla samaa mieltä kaikesta, mitä raportissa opettajan työstä esitetään. (En minäkään ole.)
Sen sijaan seuraavan artikkelin sanoin laittavani tänne ladattavaksi ja kerroin, että sen lukeminen vielä kuuluu luentokurssin sisältöön. Teksti on lyhyt opettamista käsittelevä artikkeli tai essee “Kehittäminen ja kohtaaminen. (Yliopisto)opetuksen ja rakkauden jäljillä” (2008). Se julkaistiin laitokseltamme eläkkeelle jääneen pitkäaikaisen lehtorin juhlakirjassa:
kehittaminen-ja-kohtaaminen (Teksti on julkaistu kirjassa Jari Eskola (toim.), Rakkaudesta pedagogiikkaan (2008), ja koko kirjanen löytyy yliopiston sähköisistä julkaisuista (http://tampub.uta.fi/) kun laittaa hakukenttään kirjan nimen.)
Artikkeli täydentää luennon lopun lyhyet avaukset kysymyksiin, jotka koskevat opetustyön muutospaineita yhtäällä ja toisaalla opettajan perimmäistä kohtaamisetiikkaa opetustyössä.
—————
Lopuksi näytin Marc Chagallin maalauksen “Minä ja kylä” (1911), jossa kaksi hahmoa katsoo toisiaan kohti. Myös edellä oleva artikkeli viittaa tähän maalaukseen:
Jos kuvan avautumisessa tai näkyvyydessä on ongelmia, sen voi myös ladata koneelleen katsottavaksi.
En tiedä, mitä taiteilija itse on kuvallaan halunnut sanoa, mutta minusta se toimii kuvametaforana inhimillisestä kohtaamistilanteesta. Siinä on läsnä sekä kaksi kohtaavaa osapuolta että tämän kohtaamis- tai vuorovaikutustilanteen laajempi kehys: sosiaalinen todellisuus (kylä, toiset ihmiset, työ), kulttuurinen todellisuus (instituutiot, symbolit, kuten ristit) ja materiaalinen, luonnollinen todellisuus (puu). Tämä on aina samalla jokaisen kohtaamis- ja vuorovaikutustilanteen välttämätön kehys, myös opetusvuorovaikutuksessa. Jokaisessa kohtaamistilanteessa on aina toisensa kohtaavia yksilöitä ja heidän välisensä suhde, sekä tilannetekijöinä eli konteksteina heidän “taustallaan” olevat yksilölliset tekijät sekä kohtaajia yhdistävät sosiaaliset, kulttuuriset ja materiaaliset tekijät. Tästähän luentosarjalla, ensimmäisellä luennolla, lähdettiin liikkeelle.
Sitä, että toinen osapuoli ei olekaan tässä ihminen vaan lehmä (?), voi myös pitää kuvainnollisesti osuvana. Totesin, että toisia ihmisiä kohdatessa voi pitää mielessä heidän samanaikaisen tuttuutensa ja vierautensa. Esimerkiksi lemmikkieläimen omistaja tietää hyvin, miten lemmikkinsä on hänelle samaan aikaan tunnistettava ja monella tavalla ihmisen kaltainen, mutta kuitenkin myös vieras ja käsittämätön. Eräässä mielessä toiset ihmiset ovat meille vieraita ja tuntemattomia — sananmukaisesti Toisia — juuri vastaavalla tavalla. Toisten ihmisten kohdalla on kuitenkin helppoa sortua siihen, että olettaa tietävänsä heistä ja heidän ajatuksistaan, tunteistaan ja motiiveistaan enemmän kuin itse asiassa voikaan tietää.
Tämä liittyy siihen, mistä oli puhe luennolla vuorovaikutusta käsiteltäessä: miten tehdään tulkintoja, attribuutioita, toisista ihmisistä (oppijoista ja opettajista). Ihmiset ovat keskenään monin tavoin valtavan samankaltaisia, kuten olen muistuttanut kun olen kehottanut kutakin toimimaan koekaniinina itselleen, oppimaan itsensä kautta siitä, millaisia oppijoita toiset ovat ja millaisia asetelmia, kokemuksia, tarpeita, tunteita ja vaikuttavia tekijöitä oppimiseen ja opetustilanteisiin liittyy. Toisaalta ihmiset ovat keskenään hyvin erilaisia. Oppijoiden (ja toki myös opettajien) erilaisuus on erittäin merkityksellistä ja on aina tärkeää koittaa tiedostaa, että opetustilanteessa on läsnä ihmisiä, joita voi voimakkaasti erottaa toisistaan esimerkiksi ikä, äidinkieli, sukupuoli, seksuaalisuus, kulttuuritausta, etninen tausta, yhteiskuntaluokka ja sosiaalinen sekä taloudellinen asema yhteiskunnassa, katsomukset ja uskonto tai uskonnottomuus, elämänkokemukset, elämäntilanne ja sosiaalinen lähiympäristö, kotikasvatus jne. jne.
Opetustyö on vuorovaikutus- ja kohtaamistyönä aina peliä näiden kahden akselin — samankaltaisuuden ja erilaisuuden — välillä. Tätä teemaa olen erilaisin pienin tavoin koittanut pitää esillä kautta luentojen. Jokainen opettaja/kouluttaja voi ratkaista samankaltaisuuteen ja erilaisuuteen liittyvät kysymykset vain omalla kohdallaan ja todellisessa, konkreettisessa, ainutkertaisessa opetustilanteessa. Myös tästä syystä olen monta kertaa painottanut sitä, että vaikka yleisistä malleista, kaavoista, vinkeistä ja kehotuksista on hyötyä oman ajattelun peilaamiselle ja kehittämiselle, ei niihin pidä kyseenalaistamatta luottaa.
En sano enempää siitä, mitä itse olen muuten ajatellut Chagallin kuvasta. Kukin tulkitkoon sitä omalla tavallaan. Jos sitä pitää kuvana ihmisen eksistentiaalisesta tilanteesta maailmassa, silloin siitä voi tietenkin tulkita esiin kaiken. Kaikessa omituisuudessaan siitä tulee esiin jonkinlainen lämminhenkisyys, välittäminen, huolenpito, toivo. Toisista ihmisistä välittäminen on opettajan henkilökohtaisen etiikan kaikkein yleisin vaatimus ja samalla ensimmäinen ehto. Ilman sitä opetustyöllä ei ole pohjaa. Opetustyö on aina samalla kasvatusta, näitä ei voi erottaa toisistaan. Kasvatus edellyttää toivoa siitä, että kehittyminen kohti parempaa on mahdollista. Opettaja tai kasvattaja ei voi tietää tarkalleen, keitä oppijat/kasvatettavat ovat, hän ei voi tietää tarkalleen, mitä he ajattelevat, tarvitsevat ja tuntevat, eikä hän voi tietää, millainen tulevaisuus heitä odottaa. Opetustilanne toteutuu ajallisesti kahden tuntemattomuuden välissä: menneisyys on tuntematon, tulevaisuus on tuntematon. Tästä huolimatta opetusvuorovaikutuksessa on mieltä ainoastaan, jos opettaja voi tuntea toivoa siitä, että ihmisten kohtaamisen ja vuorovaikutuksen kautta saavutetaan jotain, joka on osapuolten kannalta kehittävää ja jonka jälkeen jokin on paremmin kuin sitä ennen.
——————————————
Lopuksi: Luentokurssin punaisesta langasta
Sanoin jo ensimmäisellä luennolla, ettei näiden luentojen ideana ole tiedon jakaminen, vaan jotain muuta. Tähän on aivan käytännöllisiäkin syitä: kun osallistujia on näin paljon ja hyvin erilaisista taustoista, ei mitään ns. didaktisia erityiskysymyksiä eri aineiden opettamisesta kannata edes yrittää käsitellä. Eikä tarvitsekaan: niihin löytyy runsaasti kirjallisuutta, opettajan oppaita, verkkomateriaaleja jne., joista joihinkin löytyy täältä blogista ja linkeistä myös antaa jatkosuuntia ja vihjeitä. Ja jokainen, joka päätyy opettajankoulutukseen, saa sen puitteissa omaan opettavaan aineensa erityisesti kohdennettua pedagogista ja didaktista opetusta ja harjoittelua. Yksittäisten oppiaineiden ainedidaktiikkaan ei ole ollut tarvetta mennä tämän kurssin yhteydessä.
Tällaisella kurssilla on liikuttava paljon yleisemmällä tasolla. Tietenkään kukaan ei näiden luentojen ja kirjatenttien kautta saa vielä riittävää kuvaa käytännön opetustyöstä sellaisena kuin se kunkin kohdalla ja erityisessä oppiaineessa ja tietyssä oppilaitoksessa toteutuu. Sen sijaan voi saada joitain virikkeitä, havaintoja ja näkökulmia, joiden kautta voi pohtia ja arvioida opetustyötä, missä sitten sattuukaan sen kohtaamaan.
Ennen kaikkea oli tarkoitus provosoida ajattelua (ja miksei tuntemuksia, mielikuvitusta yms. yhtä lailla). Samalla koitin tuoda esiin sitä, miten olen itse opetustyöstä ajatellut — en siksi, että se olisi ainoa tai paras tapa ajatella, vaan osoittaakseni sen kautta, että jokainen opettaja joutuu ratkaisemaan pedagogisia peruskysymyksiä omalla kohdallaan ja kehittämään oman ajattelutapansa opetustyöstä. Ja että sen suhteen ei ole mitään yhtä yleisesti oikeaa näkökulmaa, vaan että ajattelun vapaus vallitsee ja on monia selviöinä pidettyjä käsityksiä, jotka voi yhtä hyvin kyseenalaistaa. Tässä mielessä oma punainen lankani oli enemmänkin opetustyötä ja pedagogiikkaa koskevien ajattelutapojen virittely kuin opetuksen teorioiden esittely. Etusijalla halusin siis pitää kysymykset, tavat katsoa asioita, mahdollisuudet ihmetellä opetustodellisuutta. Jossain määrin kai koetin tehdä tätä myös käytännössä, tavassani opettaa.
Kyseenalaistaminen ja toisinajattelu on mielestäni aina hyödyllistä ja itse asiassa yritys ajatella vallitsevan ajattelun rajoja voisi olla jonkinlainen itseisarvoinenkin pyrkimys — kunhan samalla muistetaan tarkasti, että ajattelun tulokset on aina arvioitava ja punnittava. On tärkeää kokeilla toisenlaisia näkemyksiä ja ajatuksia, mutta ne on myös hylättävä, jos ne eivät ole perusteltuja, jos ne eivät toimi tai johda eettisesti parempaan suuntaan. Näin ollen toisinajattelu ei ole perusteltua siksi, että pitäisi aina ajatella toisin tai hylätä vallitsevia näkemyksiä — vaan se on perusteltua siksi, että ilman ajoittaisia yrityksiä toisinajatteluun menetetään ennen pitkää koko kyky arvioida yhteiskuntamme toimintaa ja arvoja perusteellisesti.
Yksi itselleni tärkeä ajatus on ollut se useiden yhteiskuntateoreetikoiden ja ajattelijoiden ilmaisema näkemys, että itse asiassa ihmiset ovat vapaampia kuin luulevat olevansa, jos he huomaavat, miten monet asiat voisi kyseenalaistaa — mutta toisaalta ihmiset ovat sidotumpia kuin olettavat olevansa, elleivät huomaa tarkastella kaikkia niitä itseensä vaikuttavia tekijöitä, jotka määrittävät ja rajaavat heidän toimintaansa.
Toisin sanoen: olemme vapaampia kuin luulemme, mutta ainoastaan, jos osaamme tarkastella kaikkia niitä tekijöitä, jotka rajoittavat vapauttamme. Opettajaan sovellettuna tämä tarkoittaa vaikkapa sitä, että kunhan opettaja tarkastelee kriittisesti niitä puitteita, joissa työtään tekee (näistä luennoilla oli eri suunnista puhetta, yhteiskunnasta opseihin ja opetustilanteeseen, toisten odotuksiin ja oman koulukokemuksen kautta iskostuneisiin kuviin siitä, “mitä opettaminen on”), hän voi huomata, että itse asiassa monet näistä puitteista ja odotuksista ja mielikuvista ovat sinänsä aika satunnaisia eikä ole mitään välttämätöntä eikä monesti edes perusteltua syytä toimia täsmälleen niin kuin ennakko-oletukset ohjaavat. Tätä kautta voi kehitellä itsenäisesti omaa eettistä, yhteiskunnallista ja pedagogista näkemystään siitä, mihin opettamisella pyrkii ja mikä siinä on tärkeää.
Ihminen siis voi tulla vapaaksi vain tulemalla tietoiseksi. Tietoisuus tarkoittaa kriittistä ymmärrystä omasta ympäristöstä, toimintapuitteista, yhteiskunnasta, historiasta — siitä miten tähän tultiin ja mikä tässä tilanteessa meihin itseemme ja toisiin kanssaihmisiin vaikuttaa. Vakiintuneiden ennakko-oletusten, rakenteiden ja käytäntöjen valta itseemme nähden on vaikuttavaa juuri siksi, että se tuntuu “luonnolliselta”. Suureksi osaksi se on myös tiedostamatonta. Jos rakenteiden valtaa ei tiedosta, uusintaa rakenteita itse omalla toiminnallaan. Kun kaikki tekevät niin, ennakko-oletukset muuttuvat entistä “luonnollisemmiksi” ja on entistä luontevampaa tehdä “kuten muutkin”. Mutta juuri se, mikä tuntuu “luonnollisimmalta” voi joskus olla kaikkein “keinotekoisimmin” tuotettua (eli historian, sosiaalisten suhteiden, satunnaisten yhteiskunnallisten kehityskulkujen tulosta eikä millään tavoin “luonnon” kanssa tekemisissä). Koska yhteiskunta vaikuttaa meihin joka hetki sosiaalistavasti ja samankaltaistavasti, ei ole kuin yksi varsinainen tapa, jolla ajattelun vapautta ja itsenäisyyttä voi tavoitella:
Mitä paremmin yksilö tiedostaa oman aikansa ja yhteiskuntansa piirteet, sitä kyvykkäämpi hän on ajattelemaan ja toimimaan itsenäisesti.
Tästä syystä korostin (toistoonkin asti) sitä, että opettajan on hyvä osata ajatella yhteiskunnallisesti voidakseen hankkia puskuria ja kritiikkiä niitä paineita vastaan, joita häneen työssään kohdistuu. Toisaalta korostin, että samalla on tärkeää pitää mielessä opettamisen eettinen päämäärä ja arvioida opetustyötä aina siitä käsin. Yhteiskunnallisen kasvatus- ja koulutuskritiikin perustana on oltava eettinen pohdinta ihmisestä, kehittymisestä, hyvästä kasvatuksesta ja opetuksesta. Mihinkään lopulliseen totuuteen tällaisesta eettisestä näkemyksestä ei kai tarvitse päätyä — ainakaan itse en ole päätynyt, vaan kantoja joutuu aina välillä muuttamaan ja joskus aloittamaan melkein alusta, ja joidenkin kysymysten edessä on aina yhtä neuvoton — mutta olennaista on, että tiedostaa eettisten lähtökohtien tärkeyden. Keinot (opetuksen menetelmät, metodit, tekniikat, välineet) ovat tyhjiä, moraalittomiakin, ellei niille ole suuntaa viitoittamassa kysymyksiä, ajatuksia, näkemyksiä, uskomuksia siitä, mikä on opetuksen ja kasvatuksen päämäärä. Viime kädessä luottamus toisiin ihmisiin, vuorovaikutukseen, myönteisen muutoksen mahdollisuuteen ja ylipäätään toivo paremmasta on edellytys sille, että opettamisessa olisi mieltä.
—
Kiitos osallistujille kurssista!
Toki jäljellä on vielä kertauskuulustelu, ja päivitän blogia myös sen jälkeen kertaalleen, mutta toivotan silti jo nyt kaikille kaikkea hyvää jatkossa.
- t
Enin osa luennosta eteni keskustellen esittämistänne mielikuvatilanteista, joista avautui monenlaisia opetusvuorovaikutukseen tai tilanteisiin liittyviä mahdollisia konflikteja.
Ehdotin, että muutenkin opetustyöhön valmistautuessaan kannattaa käyttää mielikuvaharjoituksia. Niiden avulla voi koettaa varautua monenlaisiin tilanteisiin, tapahtumiin, tuntemuksiin, reaktioihin ja ongelmiin opetuksessa, ennen kuin sellaisia on varsinaisesti tullut vastaan. Aivan samaan tapaan kuin urheilija käyttää suoritustilanteen mielikuvaharjoittelua valmistautumisen apuna, on opettajalle hyödyksi vireyttää toimintavalmiuksiaan ja suunnitella opetustaan käyttämällä ennakoivia mielikuvia.
Samaan asiaan viitattiin myös Opetustilanne ja vuorovaikutus -tiivistelmissä ja toissaluennolla: muistutin, että mielikuvasuunnittelu on tärkeä osa opetuksen suunnittelua ja vuorovaikutustilanteeseen valmistautumista. Sen kautta voi koettaa tarkistaa, ettei ole unohtanut ajatella ja ratkaista mitään käytännön kysymystä, joka merkittävästi vaikuttaa oman suunnitelman onnistumiseen. Usein on esim. tyypillistä, että suunnitelma sinänsä on hyvä, mutta sen käytännön toteutus kaatuu tai ainakin häiriintyy johonkin sinänsä mitättömään seikkaan: ei ole tarkistanut, mitä välineitä on käytössä, ei ole muistanut varata riittävästi materiaaleja, ei ole huomioinut oppilaiden määrää, ei ole miettinyt istumajärjestystä/asettelua tai mahdollisuuksia muuttaa sitä, ei ole miettinyt ryhmiin jakautumisen toteutusta — tai jotain vastaavaa käytännön mekanismeihin liittyvää opetustilanteen etenemisen kannalta olennaista asiaa.
Esittämiänne potentiaalisia konfliktitilanteita oli pohdinnan kohteena useita erilaisia, etenkin liittyen motivointiin, työrauhaan ja opettaja-oppilas-suhteisiin. Näitä puitiin eri näkökulmista enkä tässä ryhdy toistamaan pohdintoja pidemmälti. Lyhyesti tiivistäen puhuena olivat ainakin seuraavat asiat.
Motivoinnin kannalta on aivan olennaista, että opettaja ymmärtää millaisesta maailmasta oppijat tulevat. Mikä on siis heidän elämismaailmassaan ja yhteiskunnallis-kulttuurisessa ympäristössään tärkeää tai merkityksellistä? Jotta motivoituminen on mahdollista, oppijoiden on päästävä kokemaan ja käsittämään, että opetuksessa käsitellyillä asioilla on merkitystä. Tätä ei voi opettaja olettaa ennalta annetuksi. Motivaatio ei tule itsestään vain siksi, että tietyt asiat on tutkinnoissa ja opetussuunnitelmissa määritetty opetettaviksi (vaikka toki monet opiskelevat tunnollisuudesta tai kiinnostuksesta, eikä heitä tarvitse sen kummemmin siihen motivoida). Niinpä olisi ennen itse asioiden opettamista paikallaan opettaa MIKSI näitä asioita on tavoiteltavaa oppia. Samoin on tietysti tarpeellista aina silloin tällöin pysähtyä ihmettelemään, mitä merkitystä ja ideaa opiskelussa ylipäätään on: miksi ollaan siinä kouluinstituutiossa missä ollaan?
Erityisesti nuorisoikäisten opiskelussa on monesti tarpeellista yrittää tarttua asioihin jotakin sellaista reittiä pitkin, joka lähtee liikkeelle heidän merkittäväksi tajuamastaan asiasta. Seitsemän veljeksen lukemista (käytin tätä omakohtaisena esimerkkinä) ei tajuta merkittäväksi vain siksi, että opettaja näin vakuuttaa. Sen sijaan oppilaat lukevat itse jotain muuta, tai ovat ainakin joidenkin kirjallisten ilmiöiden kanssa tekemisissä. Kannattaa etsiä sellaisia kiinnikkeitä, jotka tuntuvat oppijoista ensin relevanteilta, ja edetä sieltä kohti asioita, joita opettaja itse pitää opettamisen arvoisina. Myös kriittisen ajattelun oppiminen on mahdollista vain siten, että kohteeksi otetaan jotain sellaista, jota oppijat pitävät ajattelun arvoisena. (Tämä on, sivunmennen sanoen, varmasti keskeinen syy siihen, että yhteiskuntaoppi ei yläkoulussa tunnetusti oppilaita juuri kiinnosta. Ei olekaan ihmeellistä, että oppilaita on hyvin vaikea kannustaa kriittiseen ja aktiiviseen kansalaisuuteen, jos käsittelyn kohteena on joitain heille etäisiä virallisen politiikan ilmiöitä. Sen sijaan pitäisi lähteä liikkeelle yhteiskunnallisista ilmiöistä oppilaiden omassa elämismaailmassa, valtasuhteista lähempänä omaa kokemusta, niistä sosiaalisista suhteista ja yksilöiden välisistä suhteista, myös oppilaiden välisistä suhteista, jotka ovat heille todellisia ja relevantteja juuri siinä iässä. Samoin esim. mediakriittisyyden kehittäminen on vaikeaa, jos kohteeksi valitaan etäisiä mediailmiöitä: pitäisi puhua niistä mediakulttuurin piirteistä, jotka ovat oppilaiden arkista todellisuutta.)
On siis motivoinninkin (ja koko oppimisen) kannalta tarpeellista “rikkoa” koulun sisäänpäin sulkeutuneet seinät. Koulun pitäisi luoda ikään kuin ikkunoita “tosielämään”, niin että oppijat heti huomaavat, että nyt puhutaan todellisista maailmallisista ilmiöistä, eikä asioista, joiden merkitys rajautuu koulutodellisuuden ja sen omien lakien sisään.
Esitin myös kaavakuvan siitä, millainen oli (aikanaan lukio-opetuksessa) eräs oma näkemykseni opetustilanteen dynamiikasta. Sanoin, että koetin luoda sellaisia tilanteita, joissa jokin elämässä/ maailmassa/ yhteiskunnassa merkityksellinen asia otetaan yhteisen tarkastelun kohteeksi sitomalla se johonkin kohteeseen. Eli esittämällä se jonkin kohteen muodossa/ kautta: lehtijuttuna, av-tallenteena, verkkosivuna, haastatteluna, tutkimustiivistelmänä, gallupina tai oppilaiden itse täyttämänä kyselynä, tarinana, novellina, runona, tai muunlaisena tekstinä, kuvana, piirroksena, maalauksena, esineenä, musiikkina, lauluna, tai minä tahansa konkreettisena tarkasteltavana kohteena. Tai vaikka oppijoiden itse tuottamana muistona, mielikuvana tai visiona. Ideana oli lisäksi, että kyseinen tarkasteltava kohde antaisi aina tulkinnanvaraa. (Runo tai kuva antaa sitä tietysti paljon, jokin toisenlainen vähemmän, mutta olennaista, että kyse ei ole “oppikirjan tekstistä”, pelkästään toteavasta ilmaisusta, vaan kohteesta, joka herättää kysymyksiä ja mahdollistaa erilaisia tai jopa vastakkaisia tulkintoja.) Kun kohde itsessään on tällä tavoin tulkinnanvarainen (ja tulkintaa vaativa) ja jännitteinen, se synnyttää heti “dialektisen” tilanteen ja mahdollistaa dialektisen ajattelun. Tämä jännite/ tulkinnanvaraisuus siirtyy sitten opettajan ja oppijoiden muodostaman ryhmän sisäiseksi dialogiksi, jossa kohdetta voidaan lähestyä pohtien, väitellen, tutkien ja vaikka lisää tietoa hankkien. (Tutkiva oppiminen tai ongelmaperustainen lähestymistapa voi hyvin lähteä liikkeelle tällaisesta alusta.)
Didaktinen dialektiikka_dialogi
Konfliktitilanteista puhuttiin parin esimerkin kautta. Ainakin kaksi olennaista asiaa oli esillä: Tilanteen ollessa päällä opettajan kannattaa miettiä, miten jännitettä voi siinä hetkessä lieventää — ja palata itse asiaan ja sen ratkaisemiseen myöhemmin ja rauhallisemmassa tilanteessa. Kannattaa siis monesti toimia vastoin luontaisia refleksejään, jotka meillä ihmillä usein sosiaalisessa vastakkainasettelussa johtavat tilanteen kiristymiseen. Toisekseen on olennaista pyrkiä ymmärtämään konfliktin lähtökohdat ja osatekijät laajemmin. Ymmärtäminen ei tarkoita tässä(kään) hyväksymistä — vaan nimenomaan ymmärtämistä: ellei ymmärrä, mistä jokin tilanne syntyy ja millaisia tekijöitä on sen taustalla, ei voi myöskään ratkaista siihen liittyviä jännitteitä ja ongelmia. Tässä yhteydessä puhuttiin enemmänkin opettajan ja oppijoiden kohtaamisesta sekä siitä, miten opettaja joutuu toimimaan instituution (koululaitoksen, oppilaitoksen, koulutusjärjestelmän, yhteiskunnan) logiikan ja oppijoiden oman henkilökohtaisen rationaliteetin välisessä jännitteessä. Katsottiin asiasta tiivistelmää “Opettaja instituution ja oppijoiden välissä” (Opetus sosiaalisena vuorovaikutuksena -tiivistelmissä). Jo ensimmäisellä luennolla painotin sitä, että opetusta on osattava tarkastella systeemisenä kokonaisuutena, järjestelmänä, johon vaikuttavat lukuisat asiat itse opetustilannetta laajemmin. Näiden taustatekijöiden ja lähtökohtien ymmärtäminen on tarpeen myös opetuksessa kohdattavien ristiriitojen ratkaisemiseksi tai lieventämiseksi. Esillä oli myös joitain käytännön ratkaisuja konfliktien käsittelemiseksi ja opetusilmapiirin sekä opettaja-oppilas-suhteiden kehittämiseksi. Ja näistä oli monenlaista aineistoa edellämainituissa tiivistelmissä.
—
Annoin kaksi viikkotehtävää. Ensimmäinen oli se, että käyttäen tukena Opetuksen suunnittelu -tiivistelmiä (ks. ed.) luotte opetussuunnitelman yhdelle kuvitteelliselle kurssille tai opetuskokonaisuudelle. Kaikki sen puitteet voi päättää mielikuvituksella (tai käyttää jotain tosielämän esimerkkiä), kunhan miettii opetussuunnitelman edellyttämät keskeiset asiat: 1) tavoitteet, 2) sisällöt, 3) menetelmät, 4) arvioinnin. (Ks. yllämainitut tiivistelmät, viimeinen sivu.)
Toinen viikkotehtävä oli miettiä, mikä olisi sellainen uudistus, jonka haluaisitte nykyiseen perus- ja/tai yleissivistävään kouluun (eli lukioon) tehdä. Jos siis saisitte päättää opetussuunnitelmadiktaattorina, miten muuttaisitte koulua. (Oppiaineissa, opetuksen sisällöissä, käytännöissä, rakenteissa tms.) Tästä tehtävästä aloitetaan perjantaina.
Vallitsevat perusasteen ja lukion sekä mm. ammatillisten perustutkintojen opetussuunnitelmat löytyvät helposti Opetushallituksen verkkosivuilta: http://www.oph.fi/info/ops/
Niitä kannattaa käydä ihmettelemässä, jotta saa kokonaiskuvaa siitä, mitä nykykoulu pitää sisällään. Ja tietysti, jos päädytte esim. aineenopettajiksi perusasteelle tai lukioon, opetussuunnitelmien hyvä tuntemus on teidän velvollisuutenne, sillä ne ovat AINOA normittava asiakirja sille, mitä koulussa tulisi opettaa. (Esim. oppikirjat tai ylioppilaskoe, muiden opettajien odotukset tai opastukset, tai omat koulukokemukset eivät ole virallisia normeja kouluopetuksen tavoitteille ja sisällöille — ja tämä on tärkeää muistaa, jotta kykenee säilyttämään ammatillisen itsemääräämiskykynsä.)
—
En anna huomiseksi perjantaiksi etukäteen uusia tiivistelmiä. Katsotaan muutamia jo aiemmin annettuja tiivistelmiä ja muut huomenna käyttöön tulevat liitän tänne luennon jälkeen. Pahoittelen tätä myöhäistä päivitystä, se johtui ultrakiireisestä työviikosta.
- t
Alla koottuna esittämänne/ylöskirjaamanne kysymykset. Olen yhdistänyt samoja kysymyksiä ja tiivistänyt ilmaisua sekä lajitellut niitä hiukan teema-alueiden mukaan. Varsin monia noista on tavalla tai toisella käsitelty.
Olennaisinta on tässä ylipäätään huomata kysymysten moneus ja se, että samat aiheet tulevat yhä uudelleen esiin opettajuutta, opetusta ja oppimista ajateltaessa.
Kaikki yksityiskohtaiset kysymykset (esim. menetelmien käyttöön liittyen) menevät sille tasolle, jota voi lähestyä vain kunkin opetettavan aineen yhteydessä erikseen. Sen vuoksi opettajankoulutus on paljolti juuri opetusharjoittelua, joka tapahtuu opetettavan aineen parissa. Näihin yksityiskohtaisimpiin menetelmällisiin kysymyksiin ei ole mahdollista mennä yhteisissä luennoissa, kaikkia koskevasti. Konkreettisesti ajatellen opettajaksi oppiminen tapahtuu muutenkin harjoittelemalla, käytännön työssä. Ei ole mitään teoreettisia malleja tai empiirisiä todisteita, jotka voisivat osoittaa yleisesti oikeat tai parhaat tavat opettaa, koska sellaisia ei ole yleispätevästi ja kaikkeen soveltuvasti. Itselleen ja oppijoille sopivien työskentelytapojen valitseminen on yksi keskeinen osa opettajan ammatillista harkintakykyä, eikä se kehity teoriassa, luennoilla tai toisia kuunnellen (vaikka näitäkin tarvitaan), vaan kokeilemalla, harjoittelemalla, itse työssä. Opettajan työssä on tietty mittava osa eräänlaista “käsityöläisyyttä”, toimintataitojen ja arviointikyvyn sitkeää ja hidastakin kehittämistä, oppimista yritysten ja erehdysten kautta. Siitä jokainen voi omalla kohdallaan vastata vain itse.
Viimeisellä luennolla puhutaan paitsi opetuksen suunnittelusta, itsereflektiosta (ja mm. esiintymisestä), myös opettajana kehittymisestä ja opettajuudesta tässä ajassa, eli yleisesti ottaen opettajan ammattitaidosta.
—
Kysymyksiä
Miten opetusta suunnitellaan?
Mitä asioita tulisi huomioida oppitunnin suunnittelussa?
Miten tarkastella opetustilanteita objektiivisesti?
Motivointi, motivoinnin keinot jne. Innostaminen jne. Miten motivoida oppilaita? Miten tehdä opettamastaan aineesta kiinnostava? Opetustapojen vaikutus motivaatioon?
Miten toimitaan opiskelijoiden kanssa, joilla ei ole motivaatiota?
Miten opettaja pystyy säilyttämään innostuksensa työhön vuosi toisensa jälkeen? (Ja välittämään sen oppilaille.)
Miten huomioida erilaiset oppijat luokassa? (Voiko niitä huomioida koulun puitteissa?)
Miten opettajan tulisi ottaa huomioon sukupuolierot?
Miten ottaa huomioon maahanmuuttajan odotukset ja näkemykset opettajasta/oppimisesta ja vastata niihin?
Mitä kannattaa ottaa huomioon opetettaessa nuoria vs. aikuisia? Miten oppijoiden ikä vaikuttaa opettamiseen?
Mikä on suurin virhe, jonka voi tehdä aikuisia kouluttaessa?
Onko tapoja joilla voi oppia tunnistamaan erilaisten ihmisten oppimistapoja?
Miten erilaiset oppimisen tavat ja oppimistyylit ilmenevät luokkahuoneympäristössä ja miten ne voisi ottaa huomioon?
Pystyykö rakentamaan opetustilanteen, jossa voi huomioida nämä erilaiset oppimistavat?
Miten opettaa jokaiselle oppijalle hänelle ominaisella tavalla oppia (konkreettisia neuvoja).
Miten paljon yksilöoppija kärsii ryhmässä opiskelusta?
Miten yksilöt voidaan huomioida massaopetuksessa?
Miten ryhmäkeskustelua voi hyödyntää opetuksessa?
Miten opetusta elävöitetään suurissa ryhmissä?
Millä perusteella valitaan käytettävä opetusmenetelmä?
Mitä hyviä ja huonoja puolia löytyy erilaisista opetusmenetelmistä?
Mikä nykyisissä opetusmenetelmissä on eniten pielessä?
Millaisia vaihtoehtoja muualta maailmasta löytyy perinteiselle suomalaiselle opetustavalle? Eri maiden koulutuserot, metodit, sisällöt jne.?
Miksi opettaja joka tuntee opetusmetodeista suurimman osan, ei kykene käyttämään tietojansa tunneilla?
Kuinka paljon luovuutta ja erilaisia “kikkoja” opetuksessa on hyödyllistä käyttää? Onko jokin liikaa?
Kuinka ratkaista ongelmatilanteita luokkahuoneessa ja varautua niihin?
Miten huonosti sujuvan opetustilanteen voi pelastaa?
Mitä auktoriteetti on, mistä se syntyy?
Miten opettaja saa auktoriteettia? Miten se toimii eri-ikäisten oppijoiden kanssa?
Missä oppimisteorioita voi “koeajaa” ennen laajempaa käyttöönottoa?
Miten kasvatustieteen teoreettisten opintojen pitäisi näkyä opetuksessa vai pitäisikö?
Millä tavalla oppilaan itsetunnon kehitys otetaan huomioon eri oppimisteorioissa?
Mikä on oppimisessa olennaista?
Oppimisen psykologian aiheita.
Muistamisen ja unohtamisen suhde.
Miten kehittää omaa opiskelua / opiskelutaitoja?
Miten voi oppia oppimaan paremmin?
Kuinka voin hyödyntää kasvatustieteitä HR-asiantuntijana?
Miten oppisin ohjaamaan erilaisia ihmisiä koko organisaatioita hyödyttävällä tavalla?
Voiko asiakkaita opettaa?
Missä määrin opetuksen täytyy olla itseohjautuvaa ja missä määrin opettajan tai yhteiskunnan toimesta ohjattua?
Mikä on opetuksen ja ohjauksen välinen ero?
Opettajuuden haasteet & mahdollisuudet omakohtaisesti (työelämässä).
Millaisia paineita/haasteita opettajaan kohdistuu ulkoapäin (esim. vanhemmat, koulutuspolitiikka)? Miten haasteista selviytyy?
Miten opettaja pystyy vastaamaan oppilaiden puolelta tuleviin haasteisiin?
Mitä opettajalta vaaditaan?
Opetetaanko todellisuutta vai utopiaa?
Opettaja yhteiskunnan ja oppilaiden välissä: vallankäytön ja vallan alla olemisen ongelma.
Miten tulevat koulu-uudistukset vaikuttavat opettajan työhön?
Eikö rohkaisu yksilöllisyytensä toteuttamiseen jää tyhjäksi, sillä koulumaailmassa se ei onnistu?
Miten kiirettä voisi vastustaa opetustyössä?
Opettajan vallankäyttö.
Opettajan vastuu ja sen laajuus. (Esim. ongelmatapaukset koulussa ja koulun ulkopuolella.)
Voiko opettaja osoittaa tunteitaan ja ajatusmaailmaansa opiskelijoille?
Kuinka opettaa siten, ettei oma asenne välity liiaksi?
Esiintymistaitojen kehittäminen.
Millainen on hyvä opettaja?
Mitä/millaista on hyvä opettaminen? Ja mikä saa aikaan erot opettajien välillä, vaikka heillä periaatteessa samat tiedot?
Mitä ominaisuuksia on hyvällä opettajalla?
Miten opettaja oppii ja pitää yllä ammattitaitoaan?
Oman itsen arviointi opettajan roolissa.
Miten nähdä oma roolinsa / asemoida itsensä opettajana?
Miten opettajaa voi käytännössä opettaa opettamaan?
Miten havaita virheet omassa opettamisessaan?
Millaisia virheitä voi tehdä? Onko niiden pelko turhaa, voiko niistä oppia?
Haluanko opettajaksi?
Pitäisikö ryhtyä opettajaksi?
En ole vielä aivan varma siitä, mistä asioista puhun huomenna (ainakin mennään edelliseen viikkotehtävään, ks. ed. tiivistelmät, sekä puhutaan vielä opetuksesta vuorovaikutus- ja esiintymistilanteena), mutta opetuksen suunnittelu on asialistalla ja siitä seuraavat suht mittavat tiivistelmät tarjolla:
Luento oli kauniisti sanottuna polveileva. Loppujen lopuksi esiin nousseet asiat olivat kuitenkin – jos minulta kysytään – keskeisen tärkeitä, joten en oikein osaa katua sitä, että tiivistelmät ja ennakkosuunnitelma jäivät sivurooliin.
Alussa kuunneltiin tätä: http://www.youtube.com/watch?v=EFZg9KmzUF0 (Ella ja Aleksi eivät perusteluja kaipaa.)
Sitten katseltiin YLEn Ajattelen, siis olen -sarjasta lyhyt katkelma, joka löytyy allaolevasta listauksesta nimellä “Samanlainen lettipää”:
http://opettajatv.yle.fi/oppimateriaalit?g1=on&g3=on&g5=on&g6=on&str=ajattelen,+siis+olen&sub=
Se on siis minikatkelma yhdestä jaksosta Ajattelen, siis olen -sarjaa, jossa alakouluikäiset lapset filosofoivat klassisten ja itse keksimiensä aiheiden pohjalta. Ohjelmasarja taustatietoineen ja opettajan aineistoineen löytyy täältä:
http://opettajatv.yle.fi/ajattelen_siis_olen
Olen yhdessä Hannu Juuson kanssa kirjoittanut verkkoon tuon lyhyen oppaan ohjelmien käytöstä opetuksessa. Siitä saa samalla tiiviin yleisesittelyn lasten filosofoinnin ideasta ja perinteestä. Luennon teemaan tämä liittyi siten kuin lopussa sanoin, eli että jos ja kun koitetaan muuttaa opetuksen vuorovaikutusrakennetta, on lasten filosofointi tästä hyvänä esimerkkinä, koska siinä annetaan ääni ja tila oppilaille. Opettajasta tulee ennen kaikkea keskustelun ohjaaja, rajaaja, sytyttelijä ja tukija.
Luennon lopuksi katsottiin kokonainen jakso ohjelmasarjasta Ajatusdemo, joka on jatkoa yllämainitulle sarjalle, mutta nyt yläasteikäisten lasten/nuorten kanssa:
http://opettajatv.yle.fi/ajatusdemo
Siitä katsottu jakso oli osa 4/7: Millainen maailma olisi, jos kuolemaa ei olisi?
Aiheesta löytää runsaasti lisää luettavaa verkkosivustolta filoaloite.wordpress.com, jonka pistin pystyyn keväällä kun koitimme lobata filosofiaa peruskoulun uuteen tuntijakoon ja opetusuunnitelmaan. Eihän se tietenkään läpi mennyt. (Tuntijako eli se, mitkä oppiaineet peruskoulussamme on, on sen luokan koulutuspoliittinen kysymys, että sen muuttamiseksi ajatus pitää melkein saada sisälle jo hallitusohjelmaan eli parin pääpuolueen kannattamaksi.) Joitain jälkiä aloitteesta kuitenkin tuntijakoehdotukseen päätyi, mm. kriittisen ajattelun taitojen painottaminen koko peruskouluopetuksen läpäisevänä osana “kansalaisen taitoja”, sekä osin myös ehdotus siitä, että etiikkaa opetettaisiin jatkossa pieni määrä myös kaikille oppilaille yhteisenä (eikä vain eriytettynä oman uskonnon (tai elämänkatsomustiedon) opetukseen). Verkkosivulta voi lukea aloitteen sisällön ja perustelut, kannattajalistan, joka on varsin edustava joukko yliopistojen eri alojen asiantuntijoita, sekä sisällöllisiä pedagogisia artikkeleita siitä, mistä lasten ja nuorten filosofoinnissa on kysymys. (Se ei siis ole klassisen filosofian opettamista lapsille, tietenkään.) Pedagogisia tekstejä tällä sivulla: http://filoaloite.wordpress.com/lasten-ja-nuorten-filosofia/
Liitän myös tähän suoraan alle pdf-version Hannu Juuson artikkelista, josta saa hyvän yleiskuvan aiheesta:
Juuso_Ajatteleva koulu
Lasten ja nuorten filosofian tai pedagogisen filosofoinnin luonteeseen kannattaa perehtyä riippumatta omasta erityisalueesta tai kiinnostuksen kohteesta opettamisen suhteen, koska siinä on pedagogisesti kyse paljon laajemmista asioista kuin vain tietyistä ikäryhmistä tai tietystä aihealueesta (filosofia). Ennen kaikkea siinä tavoitellaan pedagogisesti ja didaktisesti aktivoivaa, dialogista ja ajattelutavaltaan edistynyttä lähestymistapaa opetusvuorovaikutukseen missä tahansa, minkä ikäisten kanssa tahansa ja missä aiheessa tahansa. En kuitenkaan tässä selosta aiheesta tämän enempää, koska se avautuu hyvin ja kattavasti noiden ylläolevien lähteiden ja linkkien kautta.
—
Puhuttiin myös ainakin hiukan edellisen luennon lopun jatkoksi sukupuolijaosta (ja -järjestelmästä) ja kierrätin Lise Eliotin kirjoittamaa kirjaa Pink Brain, Blue Brain (2009) sekä näytin kirjaa käsittelevän lyhyen verkkojutun: http://www.newsweek.com/2009/09/02/pink-brain-blue-brain.html
Kirjan yhtenä keskeisenä pointtina on siis se, että luulemaamme vähemmän tyttöjen ja poikien erot ovat peräisin biologiasta ja tiedostamaamme enemmän omasta sosiaalisesta toiminnastamme, odotuksistamme, asenteistamme ja ennakkoluuloistamme. Vaikka alle 1-vuotiaissa lapsissa ei käytännössä ole sukupuolen mukaisia biologisia eroja, alkavat ympärillä olevat ihmiset, vanhemmat, hoitajat ja muut aikuiset, suhtautua lapsiin sukupuolittavasti jo syntymästä asti (tai itse asiassa jo sitä ennen eli kohdussa, heti kun sukupuoli on tiedossa). Tästä seuraa paitsi sukupuolijärjestelmä sellaisena kuin se tässä yhteisössä vallitsee, myös paljon ongelmia yksilöille, joiden ainutkertaisuutta ei tällöin täysin nähdä.
Tästä juttu juontui mm. tapaamme jäsentää todellisuutta kategoristen kahtiajakojen kautta (mainitsin antropologian, joka tutkii yhteisöjen tapaa mieltää ympäristöään ja mainostin mm. Mary Douglasin kirjaa Puhtaus ja vaara). Vaikka todellisuus on yleensä harmaata vyöhykettä, jossa asioiden välillä on vain suhteellisia eroja, liukumia ja epäselvyyttä, on meille ihmisinä tyypillistä koittaa tehdä selvyyttä maailmaan tarkoilla ja yksiselitteisillä jaoilla. Osin tämä on aina välttämätöntä, sellaisessa todellisuudessa ei voi toimia, jossa kaikkien asioiden moninaisuus pitäisi aina muistaa (tarvitaan rutiininomaisia, vaistomaisesti kohdattavia jäsentelyjä), mutta sitten kun todella koitetaan pohtia todellisuuden luonnetta ja ihmisyyttä, tämä ongelma on pystyttävä havaitsemaan ja kyseenalaistamaan.
Ja tarkka kriittinen havaitseminen ja kyseenalaistaminen liittyvät tietysti sivistymiseen. Ihmisten/yksilöjen ja yhteiskunnan välillä on dialektinen vuorovaikutus: yhteiskunta tekee meistä sen, mitä olemme, me omalla toiminnallamme jatkamme yhteiskunnan olemista sellaisena kuin se on. Tämä on kehä on välttämätön osa ihmiseksi tulemista, sosiaalistumista, tietyn yhteisön ja yhteiskunnan jäseneksi kasvamista. Samalla on kuitenkin sivistymisen avainkysymys, osaammeko asettaa tuon prosessin kriittisen tarkastelun alle. Vain jos kykenemme murtautumaan irti tuon kehän jatkuvuudesta, saamme itsellemme sellaista ajattelu- ja toimintatilaa, joka voi myös uudistaa maailmaa parempaan suuntaan.
Niinpä puhuttiin myös siitä, miten oma toimintamme jäsentyy (monistuessaan) rutiineiksi ja vakiintuneiksi käytänteiksi, edelleen rakenteiksi (myös aivan konkreettisiksi rakenteiksi, tiloiksi, teiksi, arkkitehtuuriksi, infrastruktuuriksi jne.) ja instituutioiksi. Instituutiot esiintyvät usein “perinteiden” nimellä ja on tarpeen olla erityisen tarkkana aina kun jotain asiaa perustellaan vetoamalla perinteisiin. Maailmassa (ainakaan tässä modernisoituneessa maailmassa) ei ole yhtään perinnettä, joka ei olisi muuttunut olemassaolonsa varrella lukuisia kertoja. Niinpä perinteeseen vetoaminen on yleensä vain pyrkimystä lopettaa keskustelu ja voittaa väittely, jonka todellinen sisältö on poliittinen, maailmankatsomuksellinen tai eettinen. Antiikista tähän päivään asti kriittinen ajattelu, vapautuminen, valistuminen ja sivistyminen on tarkoittanut sitä, että ei oteta vastaan “perinteitä” sokeasti, vaan opitaan tarkastelemaan niitä ulkoa ja sisältä, historiallisesti ja yhteiskunnallisesti, poliittisesti ja eettisesti, monesta näkökulmasta, ja vasta sitten päättämään se, mitä itse niistä ajattelee. Tämä ei tarkoita sitä, että kaikki perinteet pitäisi hylätä. Päinvastoin, kyse on yhtä lailla siitä, että vasta kun ymmärrämme ja olemme kriittisesti tarkastelleet jotain perinnettä, osaamme arvostaa siihen sisältyvää hyvää. Jos noudatamme sitä sokeasti, emme edes ymmärrä, mitä noudatamme. Toisin ajatteleminen ei ole arvokasta siksi, että kaikkea pitäisi alkaa tehdä toisin. Mutta se on välttämätöntä, jos haluamme lunastaa itsellemme ajattelutilaa ja mahdollisuuden toimia toisin siinä tapauksessa, että katsomme sen eettisesti välttämättömäksi.
—
Opetuksen menetelmien ja opetusvuorovaikutuksen osalta puhuin aluksi kriittisesti ns. “metodifetisismistä” eli uskosta siihen, että opettajan käyttämä “menetelmä” voisi ratkaista kaiken. Olennaista on se, mitä oppijoissa ja heidän ajattelussaan tapahtuu. Tämän joku opettaja saavuttaa parhaiten seminaarityöskentelyllä tai lukupiirillä, joku toinen käytännön harjoituksilla ja ongelmaperustaisella oppimisella, kolmas verkko-opetuksella, neljäs luennoimalla ja niin edelleen. Opettamista ei ole hyvä normittaa liiaksi, koska jokaisella opettajalla on (persoonansa, pätevyytensä ja kokemuksensa mukaisesti) erilaiset vahvuudet, jolloin heille sopii erilainen opetustyyli. Kunkin on tietysti hyvä etsiä itselleen parhaiten sopivat. Toisaalta totta kai jokaisen opettajan kannattaa myös varioida opetustaan ja harrastaa ainakin ainakin jossain määrin erilaisia lähestymistapoja — ja tämä taas johtuu juuri siitä, mistä luentojen alkupuolella on puhuttu, eli oppijoiden erilaisuudesta. Eri opetuksen lähestymistavat toimivat eri tavoin eri oppijoiden kohdalla, ja koska koskaan ei voi kohdata kaikkia yhtä hyvin ja tasalaatuisesti, on perusteltua ainakin vaihdella ja muunnella käyttämiään menetelmiä, jotta useammille oppijoille paremmin soveltuvia lähestymistapoja olisi mukana. Tähän aiheeseen liittyivät suoraan tiivistelmät opetusmenetelmistä (Aktivoiva ja dialoginen opetus, ks. ed.).
Vuorovaikutussuhteiden ja opetusvuorovaikutuksen teemaa katsottiin tiivistelmien kautta, joten käyttäkää niitä. Pitäen mielessä sen, että aktivoiva ja asiaa työstämään saava opetus on yleensä oppimiselle suotuisinta, muistutin kuitenkin myös kriittisesti (tiivistelmät) siitä, että yhtä totuutta ei ole, eikä esim. oppijalähtöinen/opettajalähtöinen -kahtiajako ole yksiselitteinen.
Tiivistelmien kohdasta “Opettaja instituution ja oppijoiden välissä” jatkan ensi luennolla. Siirrän kuitenkin tänne myös uusia tiivistelmiä perjantaita varten.
Lopuksi siis annoin viikon kotitehtäväksi opetuksen ongelmatilanteeseen liittyvään mielikuvatehtävään vastaamisen (ks. tiivistelmät, ellet ollut luennolla) ja sen purkamisella aloitetaan ensi kerralla.
Hyvää viikkoa!
- t
Tässä:
Opetustilanne ja vuorovaikutus, OHOPOP2010
Katsomme myös aiemmin jaettuja tiivistelmiä opetusmenetelmistä (Aktivoiva ja dialoginen opetus, ks. ed.).
Aloitettiin edellisen luennon lopulla katsotusta (ja aiemmassa postauksessa olleesta) oppimis- ja opetusmuotojen pyramidista (ppt-esitys “cone of learning”), jossa kuvataan oppimisen muotoja (lukemisesta tekemiseen) ja niiden syvyyttä ja tehokkuutta oppimisen kannalta. Olin pyytänyt miettimään kaaviota kriittisesti eli pohtien sitä, missä määrin se on sekä valhetta että totta. Pyramidi (usein nimellä “Dale’s cone of learning”) on hyvin usein koulutuksissa ja opetusoppaissa käytetty yleistys. Olen itsekin näyttänyt ja käyttänyt sitä. Mutta kuten sitä keskustelussa purettiin luennolla, on toki niin, ettei moisia prosenttituloksia olisi mitenkään mahdollista saavuttaa. Ei olisi mahdollista edes rakentaa tutkimusasetelmaa tuollaisen vertailun tekemiseksi. Koko vertailu on mahdottomuus ja yleistyksenä kaavio on aivan liian kärjistetty. Pitäisi muistaa oppimisen monimutkaisuus ja huomata lukemattomat siihen vaikuttavat asiat: minkä asian/sisällön/toiminnon/taidon oppimisesta on kysymys, minkälaisesta oppijasta on kysymys, minkälaisesta käsittelytavasta on kysymys jne. jne. Toisekseen missään empiirisessä tutkimuksessa ei myöskään saavuteta harmonisiin tasalukuihin tulevia prosenttituloksia, jotka vielä sattuisivat suhteutumaan toisiinsa harmonisin intervallein. Kaavion sisältämät väitteet ovat aivan liian “siistejä”.
Todellisuudessa sellaista tutkimusta ei olekaan, missä tuollaiset prosentit olisi tuotettu. Kaavio on ollut itseään uudistava myytti, joka on lähtenyt liikkeelle siitä, että on vain haluttu korostaa kaavion (sinänsä järjellistä) sanomaa. Myyttiä puretaan mm. näissä blogikirjoituksissa:
http://www.willatworklearning.com/2006/10/people_remember.html
http://www.trainingzone.co.uk/cgi-bin/item.cgi?id=185067&d=680&h=608&f=626&dateformat=%25e-%25h-%25y
Mutta kunhan unohtaa nuo prosentit ja muistaa luennolla kaavioon tehdyt huomautukset, varaukset ja tarkennukset, ei kaavio ole hyödytönkään. Se muistuttaa siitä, että opiskeltaessa työskentelyn monipuolistaminen ja syventäminen on yleensä aina oppimisen kannalta hyväksi. Tästä oli paljon puhetta jo edellisellä luennolla muistin ja muiden kognitiivisista toimintojen suhteen.
———
Luennon teemoina olivat erilaiset oppimistyylit ja yleisemminkin oppijoiden erilaisuus (persoonallisuuserot, taustojen erilaisuus). Tarkasteltiin sekä oppimis-/mieltämistapojen VARK-jäsennystä että laajempaa Learning Style Analysis -jaottelua oppimistyylien ja -taipumusten erilaisuudesta. LSA-tiivistelmät löytyvät edellisestä postauksesta, VARK-tiivistelmät tästä alta:
VARK, OHOPOP2010
Lisäksi liitän tähän LSA-analyysimenetelmästä esimerkin henkilökohtaisesta LSA-analyysiprofiilista:
LSA Adult Personal Profile_Sample, OHOPOP2010
Pääasia, jota painotin turhankin monta kertaa, oli kuitenkin kaikessa yksinkertaisuudessaan vain se, että opettajan on oltava tietoinen oppijoissa/ ihmisissä olevista suurista eroista. Tässäkin se, mikä on kaikille meille itsestään selvää omassa arki- ja yksityiselämässä, saattaa helposti jäädä huomaamatta ja piiloon koulutuksen massaorganisaatioiden toiminnassa. Kaikki muistavat kouluajaltaan, miten suuria eroja meissä on sen suhteen, olemmeko esim. hyviä liikunnassa (kinestetiikka) ja/tai musiikissa (auditiivinen) ja/tai kuvien tekemisessä (visuaalinen) ja/tai esseevastaamisessa (kirjoittaminen/lukeminen). Koulutusinstituutioiden käytännöissä ja opettajan työn rutiineissa voi sen sijaan käydä niin, että oppijan/ opiskelijan stereotypiaksi muodostuu otus, jolla on valtavan iso pää, silmät ja korvat, mutta muut elimet suhteessa paljon pienemmät (myös suu ja kädet). Opettajan mielessään kuvittelema “ideaalioppilas” on kovin usein yksilaatuinen ja yhdenmukainen. Jokainen tiedostaa lähi- ja ystäväpiirissään (ja jälleen muistaa omalta kouluajaltaan), miten erilaisia persoonallisuuksia ihmiset ovat tai esimerkiksi miten erilaisista perheistä itse kukin on lähtöisin, mutta jälleen tätä voi olla vaikea havaita, muistaa ja ottaa huomioon opetuksen käytännöissä, joissa oppijat helposti näyttäytyvät yhtenäisenä massana. Niinpä haasteeksi tulee sen vakava ymmärtäminen, että oppijat ovat ihmisiä ja sellaisina yksilöllisiä.
Mitä oppimistyyleihin, -tapoihin ja -taitoihin tulee, kehotin kaikkia teitä toimimaan koekaniineina itsellenne. Aivan samaan tapaan kuin sanoin tärkeäksi pitää silmällä ja kirjata ylös hyviä ja vähemmän hyviä oppimistilanteita ja -kokemuksia (eli kirjata näitä tätä varten mukana pitämäänsä vihkoon — muistutan tästä ensimmäisestä ja tärkeimmästä “kotitehtävästä”), kehotin pohtimaan omaa itseä oppijana ja käyttämiään opiskelutaktiikoita ja -tekniikoita. Samoin oppimistaipumusten jaotteluja tai testejä vilkaistessaan kannattaa miettiä, voisiko omia opiskelutekniikoitaan kehittää siihen suuntaan, että ne paremmin vastaisivat niitä mieltämistaipumuksia, mitä itsellä on — jos joitain niistä nousee muita selvemmin esiin.
Olemalla koekaniini itselleen oppii paitsi itsestään myös muista, oppii siitä millä tavoin oppiminen ylipäätään tapahtuu, millaisia tekijöitä opiskelun tehokkuuteen vaikuttaa, miten (vaikeasti) tottumukset muuttuvat jne. Millaisia esteitä on esimerkiksi luennoilla esitettyjen asioiden syventämiselle oman, itsenäisen, aktiivisen opiskelun kautta (luentotilanteiden ulkopuolella)? Ajankäytön rajoitteet, kiire, muiden asioiden tärkeysjärjestys, muut opinnot, motivoitumattomuus, aiheen etäisyys, kiinnostumattomuus, heikko opetus, puute ohjauksesta syventäville lähteille jne. jne. Ja toki on syytä muistaa myös muiden (opetettavien) kohdalla sama jonka omalla kohdallaan tiedostaa: ei kaikkien tarvitse kiinnostua kaikesta, eikä jokainen aihe ole kaikille yhtä tärkeä. Opiskelun välineellinen merkitys on myös välttämätön ja olennainen, monesti täysin riittävä: tietyt kurssit pitää yksinkertaisesti suorittaa tutkinnon vuoksi, vaikkei kokisi niiden sisällöllä olevan paljonkaan antia itselle. Tämä on täysin ok. Joten jos päädytte joskus opettajiksi, sama kannattaa muistaa yleistää myös omiin oppilaisiin/opiskelijoihin: joskus minimisuoritus on järkevä teko, eikä opettajan kannata yleensä ottaa kovin henkilökohtaisesti opiskelijoiden motivoitumattomuutta.
Lopuksi käytin esimerkkinä oppijoiden monitasoisesta ja -muotoisesta erilaisuudesta (sekä mahdollisista tavoista suhtautua erilaisuuteen) yhtä merkittävimmistä ja kattavimmista erilaisuuteen liittyvistä problematiikoista: sukupuolijakoa ja -rooleja. Suhtautumista tähän kysymykseen voi jäsentää vaikkapa siihen tapaan kuin tiivistelmässä annetussa “feministiopettajan muistilistassa” on tehty. (Eli ks. tiivistelmä edellisestä postauksesta.) Miettikää sitä, ja jos ajatuksia sen pohjalta herää, keskustellaan myös siitä ensi kerralla.
———
———
Annoin viikon kotitehtäväksi tutustua oppimis-/mieltämis-/persoonallisuustyyppien jaotteluihin (VARK, LSA sekä alta verkkolinkeistä löytyviä muita), tehdä niihin pohjautuvia itsearviointitestejä ja miettiä siten itseään oppijana (oppimistyylejään ja opiskelutekniikoitaan).
Tutustukaa itseenne! Sillä vain sitä kautta voitte oppia ymmärtämään paremmin myös toisia…
Seuraavassa linkkejä muutamille verkkosivuille, joissa käsitellään oppimis-/mieltämistyylejä, -tyyppejä ja -taipumuksia.
Luennolla ja tiivistelmissä esitelty Creative Learning Centren Learning Styles Analysis -menetelmä:
http://www.creativelearningcentre.com/
- Sivuilla myyvät kehittämäänsä analyysitestiä, mutta löytyy myös ilmainen demo
- löytyy (kaupallisena) myös suomeksi
- tarkoitus ei ole markkinoida tätä millään tavalla, käytin kuitenkin näiden tuottamaa kokonaisjäsennystä luennolla, koska jäsennys on suhteellisen kattava ja monipuolinen.
–> Tältä sivulta löytyvää jäsennystä kävin läpi luennolla:
http://www.creativelearningcentre.com/Products/Learning-Style-Analysis/Pyramid-Model.html
Luennolla ja tiivistelmissä esitelty VARK- learning styles guide:
http://www.vark-learn.com/english/index.asp
Artikkeleita tästä jaosta
http://www.vark-learn.com/english/page.asp?p=articles
—
Lisää oppimistyyleistä ja linkkejä testeihin
http://www.bucks.edu/%7Especpop/Actfrm.htm
Oppimistyylit ja kokemuksellisen oppimisen malli (Kolbin kehä)
http://www.tyossaoppii.fi/kolbe.htm
Oppimistyyli/mieltämistyyppi -testi (pdf-tiedosto)
http://www.linguanet-europa.org/pdfs/learning-style-questionnaire-fi.pdf
Oppimistyylitesti (jaolla osallistuja/tarkkailija/päättelijä/toteuttaja)
http://www.tenviesti.fi/oppimistyylit.htm
Oppimisstrategia-testi
http://www11.uta.fi/laitokset/tyt/verkkotutor/index.php?testi=opst
Suomenkielinen oppimis-/ajatteluorientaatiotesti
http://www.humanic.fi/php/oppimistyylit.php
Suomalainen persoonallisuustesti toimijuusorientaatioista
http://www.iltasanomat.fi/uutiset/persoonallisuustesti.asp
—
Mukavaa viikonalkua!
- t
Luennolla saatan käyttää muitakin tiivistelmiä. Aiheena ainakin oppijoiden erilaisuus ja oppimistyylit/-taipumukset. Mahdollisesti myös aktivoivan opetuksen muodoista, jos ehditään. (Jos ei, sitten neljännellä luennolla.)
Oppijoiden erilaisuus ja sukupuolet, OHOPOP2010
Aluksi palasin lyhyesti ensimmäisen luennon aikana puheena olleeseen kysymykseen nykyajan/aikakauden erityispiirteistä. Siitä seurasi joitain pohdintoja myös kahden tuoreimman koulutusuudistuksen eli yliopistouudistuksen ja peruskoulunuudistuksen suhteen. En nyt tarkkaan enää muista (enkä muutenkaan pystyisi toistamaan), millaisia assosiaatioita kaiken kaikkiaan syntyi, mutta tarjosin ainakin kaksi enemmän tai vähemmän vakavasti otettavaa väitettä/heittoa siitä, miten asioita/todellisuutta voisi ajatella: paperitollon sekä dialektiikan.
Sanoin (ja demonstroin), että maailma (ja opettaminen, ihmisten väliset suhteet eli sosiaalinen dynamiikka, yhteiskunta, kulttuuri jne., ja ihmisen ajattelu) on ikään kuin paperitollo. Tai ainakin ne ovat toiminnaltaan paperitollon mallisia pikemmin kuin selkeän, viivoitetun, puhtaan paperiarkin mallisia. Asioiden suhteet ja prosessien eteneminen eivät ole janamaisen lineaarisia, vaan monitahoisesti ja usein hallitsemattomasti yhteenliittyneitä ja toisiinsa vaikuttavia. Kun siitä näkökulmasta katsoo, moni asia alkaa avautua uudella tapaa.
Toisekseen viittasin siihen, että antiikin kreikkalaisilla (ja roomalaisilla) “ajattelun taitojen” opettamisen perusmuotona oli dialektiikka, dialektinen ajattelu. Nykyään dialektiikasta tulee useimmiten mieleen Hegelin ja Marxin ajattelu, ja silloin sillä viitataan esimerkiksi sellaiseen historiakäsitykseen, jossa maailma kulkee kohti uusia ajattelutapoja tai yhteiskuntamuotoja tai todellisempia olemassaolon muotoja dialektisesti: 1) teesi (ensin hallitseva idea/ väite/ ideologia/ yhteiskuntamuoto), 2) sen kumoava antiteesi, 3) nämä molemmat ylittävä synteesi, 4) synteesin antiteesi… jne.
Antiikin ajattelijat, sofistit, filosofit ja reettorit (ja monet oppineet heidän jälkeensä myös myöhempinä vuosisatoina) tarkoittivat dialektiikalla kuitenkin sekä keskustelevaa väittelyä (joka oli kreikkalaisille tärkein opetuksen muoto) että samalla ajattelua, joka pyrkii näkemään jokaisen asian ja katsomaan jokaista kantaa useammalta puolelta. Esimerkiksi roomalaisten reettorien ja asianajajien peruskoulutukseen kuului, että jokainen tapaus, juttu (casus) oli opeteltava argumentoimaan molemmin puolin, sekä puolesta että vastaan eli “in utramque partem” (lat.).
Ajattelussa tämä tarkoittaa, ettei absoluuttista totuutta tai varmuutta yleensä koskaan voi löytää inhimillisistä ja yhteiskunnallisista ilmiöistä puhuttaessa. Asiat ovat suhteellisia, eivät mustavalkoisia. Useimmissa mielipiteissä on sekä perää että pötyä. Ja niinpä ajattelu kehittyy taitavaksi vain punnitsemalla asioita puolelta ja toiselta avoimesti, ja etenemällä dialektisesti vastakohtien, näkökulmakiistojen kautta kohti täsmällisempää ymmärrystä tarkasteltavasta asiasta. Vaikkei ehdotonta totuutta ja selvyyttä löytyisi, ajattelu edistyy ja terävöityy silti.
Tämän jälkeen siirryttiin tiivistelmiin päivän teemasta eli oppimisen psykologiasta. Tiivistelmät löytyvät edellisestä artikkelista. Luennon keskivaiheilla katsottiin Aivomyrsky-nimisestä tiede-/opetusohjelmasta n. 7 min. jakso, joka käsitteli muistin toimintaa.
En tiedä huomasiko kukaan (en itse ollut huomannut), mutta todella sattumalta juuri tuo sama ensimmäinen jakso kyseisesti ohjelmasarjasta tuli uusintana samana perjantai-iltana. Ohjelmasarja käsittelee aivojen toimintaa ja siinä on kaikkiaan kahdeksan osaa, jotka näköjään siis pyörivät perjantaisin uusintoina:
http://yle.fi/ohjelmat/707165
http://teema.yle.fi/ohjelmat/juttuarkisto/aivomyrsky-0
Ohjelmaa ennen annoin läsnäolijoista toiselle puolelle tehtäväksi muistella/ajatella etunimiä ja toiselle puolelle hedelmiä. Tämä liittyi filmin jälkeen antamiini muistamiskysymyksiin, joilla demonstroin muutamia muistin/oppimisen toiminnallisia piirteitä. Kuten oli odotettua, filmin jälkeen etunimiä assosioinut puolisko muisti paremmin filmissä esiintyneen naisen ja miehen etunimet ja toinen puolisko filmin muistilistassa mainitun hedelmän. (Muistajien suhde oli ehkä karkeasti 2/3 ja 1/3 aina toiseen suuntaan — ei siis suuri ero, mutta merkityksellinen.) Filmin pohjalta puhuttiin lisää muistin toiminnasta ja muistitekniikoista.
Kysyin myös, kuinka moni muistaa edellisellä viikolla ensimmäisellä luennolla kättelemänsä henkilöiden nimet. Vain kaksi tai kolme muisti molemmat nimet, suurempi osa (mutta ei kovin moni) muisti sentään edes toisen. Nimiä palautui mieleen jälleen sillä puoliskolla paremmin, jossa oli assosioitu etunimiä aiemmin (samalla kun toinen puolisko assosioi sukulaistensa sukunimiä). Kaikki sen sijaan muistivat oman nimensä, jonka olivat myös kuulleet viikko sitten samassa esittelytilanteessa. Mietittiin yhdessä selityksiä sille, miksi oman nimensä muistaa, mutta ei vieraan ihmisen nimeä.
Ks. tästä tiivistelmätiedosto seuraavassa:
NIMEN muistaminen_esimerkki_OHOPOP2010
Joitain muitakin demonstratiivisia kysymyksiä oli mukana. Koitin havainnollistaa näillä demonstraatioilla joitain yksinkertaisia asioita muistin/oppimisen kognitiivisista toiminnoista. (1) Ensinnäkin oppimista edesauttaa se, että aktivoi ennen jonkin asian käsittelyä sitä kyseistä aihepiiriä koskevia ajatuksia/kognitiivisia alueita. Eli palauttaa mieleensä asioita, jotka liittyvät samaan aihepiiriin. Tässä tapauksessa pelkkä etunimien assosiointi auttoi (a) uuden, satunnaisen nimen mieleenjäämisessä, (b) aiemmin kuullun etunimen mieleenpalauttamisessa. (2) Koska tehtävä oli näin yksinkertainen, kyse oli ensimmäisessä tapauksessa (filmiä katsottaessa) tarkkaan ottaen hieman toisesta asiasta, nimittäin tarkkaavaisuuden kohdistumisesta. Oppimisessa on olennaista, että tarkkaavaisuus suuntautuu oikeaan asiaan. Kun oli ensin assosioitu etunimiä (myös ilman mitään selitystä, minkä takia), näinkin triviaali “valmistautuminen” auttoi suuntaamaan huomion filmissä esiintyneeseen etunimeen. Toisaalta keskittyminen tiukasti johonkin hiukan itse asian kannalta vieressä olevaan samankaltaiseen toimintoon hieman eri kontekstissa (esim. sukulaisten nimien muisteleminen kun seuraavaksi pitäisi muistaa äkillisesti etunimi toisesta kontekstista) toimii myös hidasteena muistamiselle/toiminnalle: tällä tavoin esim. vieraiden kielten opiskelussa kaksi saman taitotason kieltä voivat häiritä ainakin hetkellisesti toistensa oppimista, jos niitä joutuu käsittelemään samaan aikaan tai päällekkäisesti.
Oppimisen kannalta kysymys on siis siitä, että voitte laajentaa noita minikokoisia demonstraatioita (muistin toiminnasta) soveltumaan muutettavat muuttaen oppimisen tapahtumiseen: valmistelu ja ennakoiva herkistely, motivointi ja orientointi, opittavan aihealueen kognitiivinen aktivointi ennen uuden asian opettelua + huomion suuntaaminen opittavan asian kannalta merkityksellisiin asioihin edesauttavat merkittävällä tavalla oppimista. (Ks. tiivistelmät)
Samalla oli puhetta muistakin muistin toimintaan liittyvistä piirteistä — en tosin enää muista, mistä kaikesta. Ainakin muistutin siitä, että muistijäljen syntyminen ja mieleen palauttaminen ovat kaksi vähän eri toimintoa. Vaikka jotakin on muistissamme, emme välttämättä kykene palauttamaan sitä mieleemme. Joidenkin teorioiden mukaan kaikesta kokemastamme jää muistijälki, joka periaatteessa voisi palautua mieleen. Tietysti käytännössä muistijäljet suurimmasta osasta kokemuksia jäävät niin heikoksi ja ilman kognitiivisia sidoksia, ettei mieleen palauttaminen ole mahdollista. Joka tapauksessa oppimisen kannalta jälleen olennaista, että kuten mieleen painamista voi edesauttaa tietyillä aktivoivilla tekijöillä, yhtä lailla mieleen palauttamista voi yrittää tukea erilaisin keinoin. Yksi olennainen tekijä on ns. metamuistin kehittyminen. Metamuisti tarkoittaa kykyä arvioida/tietoa siitä, mitä muisti sisältää. Metamuisti esim. kertoo meille, että periaatteessa tiedämme jotain (meidän pitäisi pystyä muistamaan jotain), mitä emme kuitenkaan vielä ole onnistuneet palauttamaan mieleemme. Tämän jälkeen voi yrittää erilaisia muistiin palauttamisen keinoja. Toisaalta metamuisti kertoo, jos on selvää, ettemme missään tapauksessa voisikaan tietää jostain jotain, eikä yritys palauttaa mieleen ole mahdollinen. Mitä paremmin jäsentyneitä muistikokonaisuuksia ja mitä selkeämmin jäsentyneitä oppikokonaisuuksia, sitä enemmän tukea metamuistille, joka yleensä vahvoilla oppijoilla toimii tehokkaasti. Missään tapauksessa metamuistikaan ei tietenkään ole virheetön: usein luulemme myös voivamme muistaa jotain, vaikkemme todellisuudessa olisi koskaan kuulletkaan asiasta mitään; vastaavasti kuvittelemme helposti, ettemme tiedä jotain, vaikka tosiasiassa meillä olisikin mahdollisuus hyvällä onnella ja yrityksellä palauttaa mieleemme kyseinen asia.
Todettiin myös mm., että oikeastaan kukaan ei muistanut, mitä kuvia on seteleissämme. Niinpä tämä yksinkertainen esimerkki demonstroi, ettei muistamisen/oppimisen kannalta toiston määrä sinänsä välttämättä auta mitään, olennaista on laatu: muistettavan/opittavan aineksen merkityksellinen, tietoinen, aktiivinen työstäminen (liike työ- ja säilömuistin välillä) on avain hyvään oppimiseen.
Olennaista tässä kaikessa juuri se, että samanlaiset periaatteet, joista oli puhetta muistamisen psykologian suhteen, toimivat myös tehokkaan oppimisen perustalla. Kaikki puhe muistin toiminnasta oli siis tarkoitettu demonstraatioksi pienessä mittakaavassa sellaisista piirteistä, jotka laajemmassa ja mutkikkaammassa mielessä toteutuvat oppimisessa yleisesti. (Olennaista on siis miettiä itse niiden yleistämistä ja seurauksia oppimisen ja opetustyön kannalta.)
Ehkä ainakin n. puolet teistä näytti opiskelleen lukiossa psykologiaa ja myös kognitiivisen psykologian lukiokurssin. Kannattaa kerrata (jos oppikirja vielä tallella) nämä muutamat perusasiat muistin ja oppimisen kognitiivisesta toiminnasta. (Se käy nopeasti, koska asia on oppikirjoissa tiiviisti esitetty.) Ne ovat hyödyllistä perustietoa ja ihan samoja asioita, joista puhuin luennolla. Opettajan ei tarvitse minimissään juuri enempää opetuksen suunnittelun tueksi tietääkään oppimisen psykologiasta kuin sen, mitä psykan lukiokurssilla/oppikirjassa kerrotaan.
Lopuksi annoin viikon kotitehtävän, joka liittyi seuraavaan ppt-esitykseen.
cone_of_learning
(Huom.: Kannattaa katsoa ppt-tiedosto diaesityksenä (diashow), koska siinä on päällekkäisiä dia-tasoja, joita ei tiedostomuodossa heti näe erillisinä.)
Dian kaaviokuvassa kuvataan oppimisen tehokkuutta suhteessa asian käsittelytapaan ja -tasoon. Vaikkette muistaisi tällaista nähneenne, se on erittäin usein käytetty ja toistettu havainnollistus oppimista/opetusta koskevissa kirjoissa, oppaissa ja kursseilla. Pyysin, että miettisitte tätä kuviota ja sitä, missä mielessä se on samaan aikaan sekä totta että valhetta. Eli pohtikaa kaaviota ja sen sisältämiä väitteitä dialektisesti…
—
Tässä lopuksi muutamia selkeitä, tiiviitä verkkolähteitä oppimisen psykologiasta ja teoriasta:
Oppimisen ohjaaminen, Verkkotutor (TYT)
Oppiminen ja sen ohjaaminen (Oulun Okl)
Tutkivan oppimisen ohjaaminen (HY)
Oppimis- ja ohjauskäsityksiä (KY)
Learning, Remembering, Believing: Enhancing Human Performance -kirja luettavissa (muttei ladattavissa) ilmaiseksi verkossa
—
Mukavaa viikkoa!
- t
Tässä perjantaiksi alustavasti:
Aloitimme kurssin toteutuksen ja suorittamisen perusasioilla. Kaiken tarvittavan tiedon kurssin suorittamiseksi pitäisi löytyä täältä kurssilokista. Lisäksi toivon kysymykset blogin kysymyspalstalle (Kysymyksiä ja vastauksia -sivu), en s-postina. Toki jos kysyttävänä on jotain hyvin henkilökohtaista opintoihin liittyvää probleemia, voi s-postia lähettää, mutta jos se koskee kurssin suorittamista tai kurssiin liittyviä asioita, lähettäkää kysymykset täällä, jotta kaikki muutkin pääsevät lukemaan vastaukset. Vaihtoehtona on tulla kysymään luennon jälkeen. Ja totta kai luennon aikana voi aina pyytää puheenvuoroa, kommentoida sisältöä tai kysyä aiheeseen liittyviä kysymyksiä.
Jatkoimme rentoutumisella. Ajan intensifioituminen eli kiire on opetuksen pahin tai pahimpia uhkia, joten sitä kannattaa yrittää vastustaa opetustyössä: hiljentyminen, hidastaminen, ajatteluaika, kuunteleminen, läsnäolo, rentoutuminen jne. — kaikki tällainen on tärkeää. Merkityksellinen oppiminen vaatii usein mahdollisuuden hidastaa, hiljentyä ja pohtia käsillä olevaa asiaa perusteellisesti — oppiminen voi olla hyvin meditatiivistakin.
Sen jälkeen katsottiin (n. 10 min.) jakso elokuvasta Werckmeister Harmóniák (ohjaaja Béla Tarr, ks. elokuvasta Imbd: http://www.imdb.com/title/tt0249241/). Kyseessä elokuvan avauskohtaus, jonka esittelin opetusfilmiksi hakevasta/etsivästä sosiaalipedagogisesta aikuiskasvatuksesta draamapedagogiikalla. Eihän se tietenkään mikään opetusfilmi ole — vaikka toisaalta kaikesta voi oppia, hyvistä elokuvista hyvin paljon. Elokuvan sisältöä olennaisempaa ehkä tässä kohden (ja ylläsanottuun nähden) oli esteettinen (hitaus-)efekti. Elokuvan jaksoa voi kuitenkin monin tavoin tarkastella sosiaalisena systeeminä, jossa toteutuvat ja ovat läsnä samat elementit, jotka ovat myös tavallisessa opetustilanteessa läsnä.
Puhuin alkupuolella myös eri kulttuurien oppimis/viisausperinteiden eroista (sekä hiukan laajemminkin maailmankuvallisista eroista), millä (kuten elokuvalla tavallaan) koitin myös avartaa odotuksia siitä, mitä tällainen kurssi voi pitää sisällään, sekä samalla purkaa pois ennakko-oletuksia siitä, mitä oppiminen tai opettaminen ovat. Kurssin opetussuunnitelman ja idean mukaisesti tarkoituksena ei ole ensisijaisesti antaa didaktista oppia siitä, miten opetaan, vaan käsitellä opettamista ja opetustyötä vuorovaikutustilanteena ja työnä yhteiskunnallisessa ja kulttuurisessa kontekstissaan. Tätä pyrin jatkossakin tekemään. Ja tästä syystä lähdin liikkeelle hyvin kaukaa ja laajalla horisontilla, puhumalla eurooppalaisesta sivistys-/katsomushistoriastamme, sen muuttumisesta ja nykyajasta suhteessa historiaan, seuraavan ppt-paketin kautta:
Aikakaudet ja nykykasvatus
Tiivistelmistä hypättiin suurin osa yli, mutta kuten sanoin luennolla, kaikkien tiivistelmien on tarkoitus avautua myös ilman yksityiskohtaista selittämistä. Pyrin vain antamaan laajan taustakuvan aikakausien eroista ja siitä, miten tätä omaa aikakauttamme voi ajatella suhteessa näihin eroihin. Tämän on tarkoitus nostaa esiin ajatuksia siitä, millainen on opettajan/kasvattajan asema ja tehtävä nykypäivässä, rihmastollisessa ja fragmentaarisessa todellisuudessa. Jotkin tällaisista tätä aikaa kuvaavista määreistä voivat kuulostaa negatiivisilta ja ahdistavilta, mutta itse en näe asiaa niin. On hankalia piirteitä, kuten juuri ajankäytön intensifioituminen ja ainainen kiire sekä elämäntapamme tietyt sosiokulttuuriset pakonomaisuudet (jatkuva kasvu, kulutuskeskeisyys jne.). Toisaalta rihmastollinen, monitahoinen ja -arvoinen sekä fragmentaarinen aikakausi voi myös tuntua vapauttavalta, mahdollisuuksia tarjoavalta ja kannustaa luovuuteen. Yksilöllisiä eroja (joita meissä kaikissa on loputtomasti) sallitaan ja jopa kannustetaan nykyään enemmän kuin oikeastaan koskaan ennen, ja tätä voi yksilön elämän kannalta pitää myönteisenä ja vapauttavana asiana.
Mutta oman aikamme itsekriittinen arviointi tarkoittaa sitä, että nähdään myös oman aikamme, yhteiskuntamme ja kulttuurimme rajoitteet. Kannattaa tutustua sekä historiaan että muihin kulttuureihin (ja maihin), jotta havaitsee, ettei kovinkaan paljon ole varmaa, universaalia ja välttämätöntä opettamisesta puhuttaessa. (Eikä tietysti ylipäätään monissakaan asioissa, aatteissa tai elämäntavoissa.) Vaikka meistä Suomessa tuntuu, että eräät oppiaineet ja opetustavat yksinkertaisesti kuuluvat kouluun, ja tietyt opetusta ja oppimista koskevat oletukset ovat täysin selviöitä, voisi suurimman osan kaikesta tehdä täysin toisinkin. Ja tehdään, muualla maailmassa, tai on tehty, historiassa. Kaikki itsestäänselvyydet kannattaa — ja pitää — näin ollen kyseenalaistaa. Se ei tarkoita niiden hylkäämistä, vaan sitä, että se mikä ei ole itse ajateltua ei ole itse ajateltua. Opetustyössä kannattaa ajatella itse läpi, mistä siinä on kysymys ja miksi. Se on opettajan itsenäisyyden, etiikan ja ammattitaidon ensimmäinen muistisääntö.
Muut tiivistelmät tässä: Tiivistelmät, ensimmäinen luento
Näistä suurimman osan vain vilautin luennon lopussa, mutta asia on helppoa ja selvää, joten on tarkoitus, että tiivistelmiin voi tutustua itsenäisesti. Tsekatkaa myös se opettajan ABC, sanon siitä ainakin jotain ensi kerralla.
Pyysin lopussa myös kirjoittamaan ensi kertaan mennessä ylös paperille kolme (tai yhden tai pari, miten vain) kysymystä, joihin haluaisitte saada vastauksen tältä luentosarjalta. (Ks. tiivistelmät.) Palataan näihin toisella kerralla, joten pitäkää kysymyspaperi mukana.
Huomatkaa tiivistelmien lopusta muut kotitehtävät. Etenkin muistivihkoa pidän tärkeänä. Kuten totesin, teorioista, kirjoista, luennoista ja keskusteluista on hyötyä apuvälineinä, joiden tuella opettamisen kysymyksiä, käytäntöä ja kokemuksia pohditaan, mutta käytännön opettamisesta voi oppia jotain vain — käytännössä. Mutten tarkoita, että vain opettamalla itse, vaan myös olemalla läsnä (missä roolissa vain) opetustilanteessa. Opetustilanteisiin osallistumalla, niitä seuraamalla ja niiden antamia kokemuksia reflektoimalla on mahdollista kehittyä opetustyössä. Tietysti lopulta tarvitaan omaa kokemusta ja nimenomaan harjoittelua sen kautta, mutta hyviä (ja ei-hyviä) malleja ja esimerkkejä on erittäin hyödyllistä kirjata muistiin joka tapauksessa.
Tuon alkuviikosta ensi perjantain luennon tiivistelmiä tänne,
perjantaihin asti toivotan mukavaa viikkoa kaikille,
t
AIKA P4
Opetus, ohjaus ja oppiminen
5 op
Opetuksen ajat ja paikat:
· Luento-opetus (12 t) (TOMPERI)
Pe 10.9.2010–15.10. eli viikoittain perjantaisin klo 14-16, Päätalo ls D11
Kertauskuulustelu (voi tenttiä myös kirjat)
Pe 29.10.2010 klo 14-17, Päätalo ls A1
(Huom. tentin kesto pidennetty klo 17 saakka, jotta jää aikaa vastata myös kirjaosuuteen.)
Luennot ovat pakolliset kaikille. Sivuaineopiskelijat tenttivät luentojen lisäksi kolme kirjaa (vapaasti valiten viidestä vaihtoehtoisesta, ks. alla). Pääaineopiskelijat tenttivät luentojen lisäksi kaksi kirjaa ja osallistuvat pienryhmäosuuteen. Ks. suoritusmuodoista alla.
· Pienryhmäopetus 16 t (huom. koskee vain pääaineopiskelijoita):
To 28.10.2010 klo 12-15, Atalpan rh. 131
To 4.11.2010 klo 12-15, Atalpan rh. 132
To 11.11.2010 klo 12-15, Atalpan rh. 208
To 18.11.2010 klo 12-15, Atalpan rh. 131
To 25.11.2010 klo 12-15, Pinni ls. A 5060
–
Vaadittavat opintosuoritukset
Luentojen ja kirjallisuuden tenttiminen. Pääaineopiskelijat suorittavat kirjallisuudesta kaksi teosta ja sivuaineopiskelijat kolme teosta. Kirjallisuus suoritetaan kokonaisuutena kertauskuulustelussa tai kahtena seuraavana yleisenä tenttipäivänä. Luentoja ei voi korvata kirjatentillä.
Luennot voi suorittaa myös luentopäiväkirjana ja kirjallisuuden voi suorittaa lukupiirinä. Näihin suoritusmuotoihin näet ohjeet täältä luentoblogista: http://ohopop.wordpress.com/suoritusmuodot/
Arviointi: Numerolla 1-5.
Kirjallisuus; tenttiin valitaan kolme (sivuain.) tai kaksi (pääain.) teosta allaolevista:
hooks, bell, Vapauttava kasvatus. Kansanvalistusseura. 2007.
Ojanen, S., Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian kehittelyä/käsittelyä. Yliopistopaino. 2006.
Säljö, R., Oppimiskäytännöt: Sosiokulttuurinen näkökulma. WSOY. 2004.
Uusikylä, K. & Atjonen, P., Didaktiikan perusteet. WSOY. 2005.
Vuorikoski, M., Törmä, S. & Viskari, S., Opettajan vaiettu valta. Vastapaino. 2003.
Huom. kirjallisuudesta: opettajaksi tähtääville tenttikirjoista Uusikylä & Atjonen on tärkein, Vuorikoski ym. toiseksi suositeltavin.
Pienryhmäopetus pääaineopiskelijoille: osallistuminen pienryhmätyöskentelyyn. Oheiskirjallisuus suoritetaan pienryhmäopetuksen yhteydessä.
Oheiskirjallisuus (pienryhmäopetus):
Kivimäki S., Kinnunen, M. & Löytty O. (toim.), Tilanteen taju. Opettaminen yliopistossa. Vastapaino. 2006.
Tolonen, T. (toim.), Suomalainen koulu ja kulttuuri. Vastapaino. 1999.
